下面提供三份案例：一是“和学生一起写日记”，这是广东省乐昌小学邓倩倩老师开发的校本课程；二是“评干国祥的《斑羚飞渡》课堂实录”，这是杨先武老师对一节“课例”的研究；三是“教师人事重组”，可以视之为学校管理的校本研究。
案例1：校本课程开发：“和学生一起写日记”
这门课程的主要内容包括三个部分：
一是给学生介绍“优秀学生写日记的故事”和“名人谈日记”，通过这些介绍来让学生理解写日记的价值。比如介绍了云南高考状元孟涓涓的故事。孟涓涓利用课余时间写下了《我要让我上北大》的手记。这本书记录了一个中学生心灵自理、自我成长的历程。
二是给学生讲解“写日记的方法”。首先，回忆自己的经历，不让自己无话可说。动笔写日记之前，要像放电影一样很快地在头脑中回忆一天的经历。把看到的、听到的、读到的、想到的特别做过的事情一一回忆一遍。其次，把最有意义或最有趣的事情作为某一天的日记的主题。在回忆的过程中找到一天中最有意义或最有趣的事情，把它记录下来，就是一则很好的日记。做到这一点，写作文就不会无话可说了。
三是教师和学生一起比赛写日记，并相互监督。为了让学生养成写日记的习惯，老师与学生比赛，看谁能天天坚持写日记，看谁的日记写得比较丰富、有趣。同时要求学生在日记本上的第一页写上自己的座右铭，以便鞭策自己、鼓励自己。
定期检查学生的日记，相互交流日记。每个星期一选择几篇学生的日记和我自己写的日记读给学生听，让学生之间相互交流，相互监督，也让他们监督老师，看我是否也天天记日记。
一个学期下来，有几个学生的作文明显有进步。他们中有几个人在日记里说“要跟老师比赛”，“要超过老师”。也有学生开始几周坚持写日记，后来有荒废了。可是看到同学和老师都在坚持写日记，又重新回到写日记的习惯。学生群体中明显有一种相互鼓励、不服输、不罢休的精神在静悄悄地生长。我本人也经历了考验。因为丈夫病故，受打击很大，几乎要倒下去。可是因为有一种承诺，要和学生一起道德长跑，逐渐恢复精神，一直坚持到今天。学生也很懂事，他们在日记中表达对老师的关心。有一位学生在日记里说：“邓老师，你要坚强一些，要开朗一些，一定要开心度日，因为我也知道失去亲人的滋味。”（她的父亲前年离开人世）。也许因为这种相互鼓励和坚持，我上学期请假将近2个月，可学生的语文成绩没有退步。
[1]相关材料由广东省乐昌小学邓倩倩老师提供。感谢邓老师让我们分享她的研究成果。限于篇幅，编者对原材料做了删减。
案例2：校本教学研究：“评干国祥的《斑羚飞渡》课堂实录”
《人民教育》2004年第13—14期合刊推出了一组新课程优秀课例，青年教师干国祥执教的《斑羚飞渡》入选其中。拜读了这篇课例，笔者不能不为干老师丰富的学识、深刻的思考、独到的设计而深感钦佩。但钦佩之余，又不能不为这堂课中存在的缺陷感到遗憾。
……
由于执教者把《斑羚飞渡》看成了“寓言性质的文章”，误认为作者是“通过斑羚来写人”，因而在教学过程中就不可避免地出现了以下两方面的问题：
一、脱离文本的“解读”。这篇课例名为《斑羚飞渡》课堂实录，但我们从整个课堂实录中却很难看到解读小说的过程，而是在解读另一个文本——一个与《斑羚飞渡》并没有太多关联的重新组合的文本。按执教者的说法，这是一个“互文性文本”，即“引进相关的‘同题'、‘异质'的文本材料”，旨在“使得课文中模糊的意义清晰起来”。但这些文本材料与《斑羚飞渡》是“同题”的吗？课文的意义真如执教者所说，是“模糊的”吗？由于执教者自认为《斑羚飞渡》反映的是“人类面临灾难时的选择”，而故事本身却是动物的自救，因而不得不借助课文之外的文本材料，使其“意义清晰起来”。显然，这个“互文性文本”并非解读文本的需要，而是为了证明执教者的个人见解而“引进”的。教师通过幻灯、电影剪辑等可视性材料，引导学生探讨“人类面临灾难时的选择”，尽管这是一个极有思想深度的话题，但它毕竟不是《斑羚飞渡》本身蕴涵的意义。在这节课上，教师让学生先后思考两个问题：一、规则·文明与野蛮；二、个体生命的尊严。这两道思考题与《斑羚飞渡》并没有多少联系，而是根据“引进”的文本材料划定的思考范围。因为对动物而言，根本不存在什么“文明与野蛮”之规则，它们也不可能懂得“个体生命的尊严”。动物的护弱是出于一种本能，和人的道德准则与理性思考不能相提并论。尤其是关于“个体生命的尊严”，与《斑羚飞渡》这篇动物小说实在沾不上边。在这堂课上，学生并没有走进文本，执教者在刚开始让学生复述了一下故事，并谈了一些读后的感受，以后就基本上让它“靠边站”了。可以说，《斑羚飞渡》只是起到了一个引出新文本（由执教者搜集的课外材料组合而成）的作用。
也许有人会说，解读文本不应局限于文本，而应超越文本。此话当然没错。但超越文本只能以课文为基础，是对课文的充实（如适当地引进课外材料）和创造性处理；而不是脱离课文去另立一个与课文迥然有别的新文本。
二、缺乏对话的“生成”。执教者在学情分析中谈到：“我力主进行一种生成性的，通过对话展开的教学，形成对主题的‘临时性共识'。”毫无疑问，这堂课确实形成了“对主题的‘临时性共识'”。但这个“临时性共识”是否通过师生的平等对话“生成”的呢？答案是否定的。因为“临时性共识”其实是教师在课前就已经确定的，如《斑羚飞渡》反映的是“人的故事”，课文的寓意是“面临灾难时人类作何选择”。为了达成这样的“共识”，执教者对学生们的见解采取了不屑理会的态度。如学生在发言中谈到“给我感受最深的是斑羚们的自我牺牲精神”、“我觉得这个故事不真实，这些动物的智慧也太厉害了”等，都不无道理，本应充分肯定。但由于这与执教者的认识不太吻合，很快便被打入了冷宫。就拿真实性来说，执教者事实上也认同学生的看法，但却把这种不真实解释为“故事中的斑羚不是生活中的斑羚”，进而推出这是“反映‘人'的故事”的结论。学生的话语权就这样轻而易举地被剥夺了。其实《斑羚飞渡》的真实性并不是一个无足轻重的问题，虽然动物小说允许虚构，但虚构必须合乎情理，执教者也对“艺术上的合理虚构”作了如下描述：“它是一个应该发生也可能发生的虚构故事。”而根据这一标准，很快就可判定“斑羚飞渡”这个不可能发生的故事有违“艺术的合理虚构”，这也正说明学生提出的“这个故事不真实”的看法是正确的，剖析其“不真实”之所在无疑有助于学生打破对教材的崇拜意识，但执教者却视之为“死结”而有意绕开了。此外，这篇小说把动物的灭顶之灾描绘成一幅壮美的画面，既没有对遭到残害的生命的同情与悲悯，也没有对灾难制造者的愤然谴责。作者以赞赏的笔调渲染那种惨不忍睹的场景，并不惜虚构出一道彩虹来烘托斑羚的死亡之“美”，其价值观存在明显的错误倾向。为什么不可以让学生就这样的问题进行探究呢（当然这不是唯一的解读方式）？难道培养他们的批判精神不比讨论“人类面临灾难时的选择”更贴近文本，更具思想的深度吗？当执教者在引导学生“感受‘敬畏生命'这一人类学主题所带来的震撼与魅力”时，竟然对《斑羚飞渡》中发生的由人类制造的生命惨案无动于衷（下课前还让学生通过集体朗读再次欣赏老斑羚从容赴死的“美丽”画面），这似乎给本堂课的成功画上了一个硕大的问号。
正因为执教者事先已为达成“临时性共识”做了精心的策划（那些幻灯、电影剪辑等注定会派上用场），学生已不可能享有自由思考的空间，而是自始至终在揣摩教师的意图，顺着教师指引的方向寻找答案。教师的居高临下和学生的谨小慎微形成了巨大的反差。据笔者的统计，在其长达数千字的课堂实录中，学生真正的发言仅600余字。随着一连串的幻灯展示和教师解说，学生越来越成为陪衬。如果说这堂课确有“生成”，那么它并不是对话中的“生成”，而是把学生的思维限制在教师个人所局促的认识空间内的“生成”。
语文教学中对课文进行必要的拓展，力求达到一定的深度是无可非议的，但如果为了追求深度而置文本于不顾，在课堂上致力于阐释教师个人的见解（无论这种见解多么深刻，也只是一家之言，是“一元”而非“多元”），就不可能搭建起“对话”的平台，就必然会剥夺学生的自主权。而干国祥老师执教的《斑羚飞渡》无疑存在着这样的倾向。窃以为，这篇课堂实录不能当作履践新课程理念的典型案例。
案例3：校本管理研究：“教师人事重组”
最近在基层学校调研时，听到许多教师反映现行的教师聘任制已经变味，优化组合却成了一些别有用心的人拉山头、卖人情、徇私利的合法幌子，有的教师还把它和“巴黎和会”相比，说是分“赃”会议。如此，让我十分震惊！
以某一公办中学的高三为例，该年级有平行班十四个，却分为重点班、实验班和普通班，谁带什么班，相同的付出，收获明显不同。由于高三收费的项目多，收入比其它年级要高一至两倍，因此法道大的教师就年年盯着高三不放手，（初三也是如此）这样造成了学校内部人心倾斜，该校每年的聘任制都有“把戏”看，并已感染到了高一、高二教师的情绪，弄得许多家长一到期末就投诉非毕业班教师给学生“放羊”。其实，这些非毕业班的老师到了期末都已各揣心思了，因为能不能跟班上成了内扰，有的衡量活动能力不行，爽性就自暴自弃。如此，哪有心思放在教学上？就拿我调研的学校来说，凡是有来路的都安排在收入高、易出成绩的好的岗位，而站到“权力”线外的边缘人，你书教的再好，年年淘汰你照样没商量，因为聘任制太富有弹性了，谁有权或谁能巴结到有权的人，谁就说了算。之于学生给教师的打分、高中考成绩、家长评价等，都是参考，你有再大的本事，你还是不行，因为你的命运是靠人家的感情需要而决定，你能干，人家不和你优化组合，你只有落聘的份。
针对此，我问校长为什么有不少教师对聘任制不满，校长振振有词地回答：他们的全员（教、职员）聘任是严格按照“三公”即公开、公平、公正原则进行的，一个老师或职员能不能聘上都是聘任领导组集体投票、打分来决定的，聘用方案是经“教代会”审议通过的，另外还设了监督组，调剂组，为了避免干扰，今年的聘任制进行还是异地进行的。（按有老师告诉我的，就是趁机会到风景区清闲了一回而已）
聘任制逐渐变味的原因，我认为有以下三种情况：
一、重形式，轻实质。明明是举贤任能的公开竞争，却搞成了所谓“聘任领导组”的暗箱操作，把好事办坏。“我本有心向明月，哪知明月照沟渠”，想有作为而不会拉关系、走后门的教师，只能向隅而泣。因此，我想应该让领导承担相应风险，做到下级手里有选票，教师也可以反聘校长。
二、有的教师陷入铜臭中不能自拔，有利就上，无利就退，缺少奉献精神。把聘任侧作为自己谋取利益的手段。现在，学生成就教师是主流，而不是像有的教师自命不凡说的学生取得成绩都是他教得好的功劳。因为面临竟争，课堂外教育和父母重视程度给学生学习的提高起了很大作用。缘于此，教师评价体系落后也是聘任制变味的原因。
三、上级主管部门的督查不力，甚至推三阻四，受屈的教师，即使上访，也十有八九自讨苦吃，上级部门维护的是学校的大局，你聘不上，他们认为肯定是你能力有问题，而很少去倾听聘任背后的故事。
[1]阿忆：《教师人事重组：资源优化还是坐地分赃》（2006-8-1）[2006-8-1]