一、建构主义学习理论对课堂学习的理解
可以从以下四个方面来理解；
1、学的实质是学习者的主动建构。
建构主义学习理论认为：学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所替代的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。
2、课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程。
建构主义学习理论认为：课本知识仅仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确地解释，而决不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验之间反复双向相互作用后，才能交媾其它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是象镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动的接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。
3、学习需要走向“思维的具体”。
建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为：学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从现实中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这种把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务，因此为了使学生更好的学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知与行地结合。
情境性学习要求给学生的任务要有挑战性、真实性，任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，及认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能达到更高的认识水平，即由思维走向具体。
4、有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开。
建构主义学习理论认为：学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新的东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。
为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架”，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或少走弯路。
二、建构主义学习理论对课堂教学制度带来的影响。
建构主义的学习理论和途径将会响到学校教育各方面的决策。比如，学生是应该按能力分班或分组，还是应该将不同组的学生混合在一起；如何评估学生的学习表现，以及评估内容；选取学校位置的方法；挑选教师的标准；教师的培训；课程和学习材料的选择，等等。任何这些方面的变化都会产生重大的影响，而所有的变化综合起来产生的影响则是激动人心的。
