新教材与旧教材分别按不同的“标准”来编写，在形式上和内容上肯定有质的区别。比如，湘教版新教材在内容和选材上更重视学生的生活体验、重视探究学习，基本上按活动式课文编排，不追求学科内在逻辑；而旧教材学科逻辑较为严密，活动式课文少、叙述式课文多。同时，我们也应看到，新课标是对原大纲的继承和发展，新课标的许多理念和指导思想在原大纲中也是可寻觅的，如重探究性学习，重能力培养；以人地关系为主线、可持续发展为核心来设计高中地理课程等。
所以，本着实事求是的精神看待新教材，有必要将新旧教材认真对比，既可发现其各自的不足，又可使旧教材成为新教材的教学“参考”。
如通过湘教版Ⅰ第一章和旧教材(人教版)第一单元对比发现：
(1) 为了说明地球在太阳系中的普通性，新教材P10使用的图1-5“天体系统层次”；旧教材P4使用的 “太阳系示意图”。显然，将新旧教材的两图结合使用更合理。
(2)旧教材中P8 “太阳黑子与年降水量的相关性图”可作为分析材料补充到新教材，用以说明太阳活动对气候的影响，很有说服力。
(3) 对磁暴现象的解释，旧教材P9的描述为：当太阳活动增强时，太阳大气抛出的带电粒子流能使地球磁场受到扰动，产生“磁暴”现象。新教材P14则解释为这些射电（指高能粒子流）能到达地球，引起大气电离层中强烈的电磁扰动—磁暴。按旧教材的解释更合理、易懂。
(4) 对自转方向、线速度与角速度的变化规律，旧教材配以相应图示，利于教学；新教材缺失,可作补充。
三、“教材”与“学材”的关系问题
如今有许多专家学者强调：地理教材不是“教”的材料，而是“学”的材料，教材应该叫“学材”而不应该叫“教材”；教师不应该“教”教材，而应该用教材“教”等等。在这些观点的引导下，部分教师对“教材”与“学材”的关系产生了偏差，于是乎出现这样一种情况：降低教科书的地位和作用，大肆搜集课外资料来补充、替代教材，美其名曰开发课程资源。对于上述观点和做法，笔者有以下思考。
1、上述观点的提出有其特定的背景：长期以来，人们把教材奉若神明，一切以教材为准则，不敢越池半步，把教学等同于教教材，这显然是错误。但我们也应看到，地理新教材是按课标编写，最大限度地体现了新课程要求。地理新教材应是学生学习地理的核心资源，每个学生人手一本，教师的“教”、学生的“学”都以它为主要工具。从这个意义上说，教材既是“教”的材料，又是“学”的材料（当然不是唯一）。
2、师生通过多种途径大量搜集教科书以外的素材作为“学材”，不现实，也没必要。现在各个学校地理教师比较紧缺，教师教学任务繁重，同时为适应课改要求，教师还需不断“充电”。所以，在有限的精力范围内吃透新课标和新教材是当务之急。从学生方面看，学习课程多，学习压力大，过多的搜寻教科书以外的所谓的“学材”，会使部分学生应接不暇。如果每个学科都如此，更会增加学生负担，最终也会流于形式，这与课改精神格格不入的。笔者认为，用好教材中的图片、阅读材料、探究活动、案例等仍是重中之重。比如湘教版地理Ⅰ有阅读36个、地图25幅、景观照片27幅、示意图53幅、活动69个，这些资料都是经过了千挑百选的。可见新教材本身就是一本内容丰富的“学材”。当然，根据学情适当补充一些“学材”也是必要的。
3、“教师用教材教而不是教教材”强调的是教师不能照本宣科、机械地把教材内容灌溉给学生，而应该灵活地处理教材、创造性地使用教材，而不是轻视教材的地位。比如课标要求的“自然环境中的物质运动和能量交换”内容，湘教版新教材把它辟为一个专题，而人教版新教材把它分散到几个专题中去。我们在教学中可根据需要把它们进行调整，甚至还可以把“自然环境的整体性”中有关生物循环的内容放到“物质循环”中去。这些做法都是合理的。