4、有助于激发学生的学习动机，为终身学习打基础。当教师以作品集、轶事记录、展览、报告等形式汇集学生成长的点点滴滴的时候，当学生从“自己能做什么”中体会到成长的快乐时，作为评定者就会感到表现性评定多么富于建设性，它为学生创造一种积极的学习氛围和积极的自我形象（self_image），使得他们对于自己的学习具有浓厚的兴趣及责任感，从而来鼓励孩子们的进一步学习，并最终促进终生学习。这一点极为重要，因为与三、四十年前的儿童相比，现在的儿童将要生活在一个要求更为复杂的、巧妙的思维形式的世界中，他们必须不断地去学习新的知识与技能，不断地面对并解决新的问题，而这些都是以积极的学习动机为前提。
三、表现性评定的不足
表现性评定以其接近现实、突出个性的鲜明特征有时也被称做真实评定，这种称谓具有一定的迷惑性，似乎就是对作业、表现进行真实的测量。实际上，在运用的过程中，有许多测量学家对其提出置疑。它受到攻击最多方面主要集中在以下四点：
1、信度问题（reliability）。表现性评定运用最多的是评分者信度与学生在任务表现上的一致性。评分者信度指的是测量两个或两个以上的评分者对于某领域内一个或多个行为观察后评判的一致性程度。在评分过程中，表现性评定标准的执行具有很高的主观性，所以测量专家对这种评分者信度格外观注。Dunbar、Koretz、Hoover(1991)的研究表明，通过对评分者认真地训练及认真制定评分规则，评分者信度是可以提高的。Shaw,Laurie,Chissom（1996）则认为此类信度与经典测验理论中的信度不同，并提出了新的计算公式。
与此相比，对于任务间或重复任务成绩的一致性则较少受到关注。Linn和Dunbar等指出，得分的信度低于评分者信度。这是由于表现性评定的任务具有高度的任务具体性，实际的任务情景设置导致在表现上的变化，评定的方法如观察、记录、计算机模拟也会影响所测量的表现。他们建议增加在评定上的任务数量比增加评分者人数，来提高分数的可信性。
2、效度问题(validity)。测量学中，还经常使用的质量指标是效度。在此主要讨论表现性评定的表面效度、结构效度及结果效度问题。
表面效度是最浅层次上的效度，它指的是从表现上看起来，测验题目是否与测验目的一致。表现性评定的表面效度比较高是公认的。
我们更注重的是评定本身的结构效度与结果效度。结构效度是指测验对某一理论或特质测量的程度。对所要测量的理论或特质进行准确的界定是任何测量的前提，这正是表现性评定遭受批评最多的地方。Messick（1992）提出，“在研究表现性评定的效度问题时，必须认真地考虑需要评定的领域，是否对其进行完好界定、进行完好抽样、是否可以通过抽样来对整个领域进行推论？”他认为许多表现性评定是任务驱动型而非概念驱动型，并尖锐地指出一些测量的实践者只集中注意于特定表现却用“概念的语言”来推论分数的意义，从而忽视领域的覆盖性及类推性问题。Haertel（1992）针对此问题，提出可以通过调查学生实施任务时所经历的过程来加强表现性评定的结构效度的研究，例如在评定期间让学生谈论任务，或运用任务后座谈的方法来探究完成任务所运用的技能。
结果效度，即从学生的角度看测验对于学生在校内外生活的影响程度。表现性评定的支持者认为任务能够忠实地反映有目的、重要的教学结果，并引导教学朝向高级思维技能与过程。Baker,O’Neil,Linn等指出表现性评定的确能够使学生们在评定中展现高级思维技能，但表现性评定的运用者为提高成绩，又不负责任地在学生学习的过程中，给予明确地指向任务的指导。这时，测量高级思维技能的目的就会由于在任务上的实践经验受到干扰且有目的高级技能就转化为死记硬背的任务，结果效度毫无意义。Shepard（1992）警告说，如果希望表现性评定以一种有益的方式影响教学，那么我们需要鼓励教师针对领域或而不是具体任务而教学。
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