第六章 “评价建议”的对比分析
课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。本着这一要求，我们努力探索新的评价机制，淡化评价的甄别与选拔的功能，强调改进与激励的功能；淡化对结果的评价，关注对过程的评价；改变评价内容过于注重学业成绩的倾向，重视综合素质、全面发展的评价；改变只注重量化和传统的纸笔测验这种单一的评价方法，体现评价方式的多样化；改变单一的评价主体，提倡评价主体多元化。
第一节 地理教学评价理念的新变化
一、地理教学评价观的发展
1、世界课程评价的发展概略
从哲学意义上看，评价活动是人类的一种特殊的认识活动。对客观事物的评价是人们对该事物及其意义的一种观念性把握，是对客观事物价值的认定。如果一事物能满足人们的一定需要则该事物就有价值，否则就没有价值；如果满足的需要越多，满足的程度越高，则价值就越大，否则价值就不大。价值这一概念反映的是主、客体之间的关系，是客观事物对人的意义的判断。评价是对客观事物与人的关系的一种反映形式，其中不仅包含着人对事物的感知、理解和判断，同时还伴随着情绪情感活动。在评价关系中，把能满足人们某种需要的客观事物称之为评价客体，把判断事物是否有价值的人称之为评价主体。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。
课程评价的产生和发展是与教育的发展和改革相伴随的。教育和课程是人人关心的现象，因此人们对课程的评价最为复杂多变。现代的课程评价理论，起源于西方的教育测量运动。19世纪中后期，英、法、德、美等西方国家为了克服传统考试方法存在的弊病，为寻求科学地评定教学效果的方法，相继开展了对人的心理。智力和教学效果等方面的测量研究试验。这种研究试验，导致了教育测量运动的产生。美国对教育测量的发展与课程评价理论的产生起了重要作用。1904年，美国心理学家桑代克出版了《精神与社会测量学导论》一书，对教育测量学的形式具有奠基作用。本书提出：“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。”在这一论断的推动下，美国教育测量运动蓬勃发展起来，在1915～1930年期间达到高潮。
虽然教育测量比传统的考试方法有了很大进步，但它却仍有许多缺点。主要问题是，这种测量方法不能全面反映教育活动的内容、效果和价值，不能反映人对知识的掌握、能力的提高和品质的发展等情况，因此遭到人们的批评。在这种背景下，美国进步主义教育协会组织了史称""八年研究""教育改革实验。在这场实验中课程教材是改革的重点内容之一，其改革的方法就是减少分科课程，进行课程综合。为了指导并检查试验的效果，成立了评价委员会，心理学家泰勒是这个委员会的领导人。在“八年研究”（1933～1941年）中，泰勒突破了桑代克教育测量的局限，提出了崭新的评价学说，他把课程评价和课程编制结合起来，认为教育目标是教学活动的出发点和归宿。1940年泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，受到人们的普遍赞同。为此，泰勒也被誉为“现代教育评价之父”或“现代课程理论之父”。
泰勒的课程评价原理是以行为主义心理学为理论根据的，教育目标是其评价的基本标准，故称之为“目标行为评价”。布鲁姆是泰勒的拥护者和继承者。在20世纪50年代至70年代，布鲁姆进一步把教育目标分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域又分为“知识、领会、运用”等若干个子项目。布鲁姆的评价研究成果集中体现在《教育目标分类学》当中，这一著作极大地丰富并发展了泰勒的课程评价原理，对某些国家特别是对我国产生了很大影响。
1986年9月，布鲁姆应华东师范大学邀请来华讲学，此后目标教学在我国形成一股潮流。近20年来，我国不但翻译了布鲁姆及泰勒的课程评价论著，成立了全国目标教学专业委员会，许多省市还搞了大面积的教学实验，出版了实验专著，甚至我国1992年颁布的义务教育理科教学大纲及北京市1999年制定的一些学科课程标准，对于教学内容掌握的要求都是按照布鲁姆的所谓“知道、了解、掌握、运用”等项目层次确定划分的。我国近20年来出现的目标教学热潮，是当今世界课程评价改革运动的一种反映。
自20世纪60年代之后，随着世界新课程运动改革潮流的兴起，课程评价更成为一个活跃的领域，许多心理学家和教育学家参加到这个行列。但是人们通过进一步研究发现，不论泰勒的课程评价原理还是布鲁姆的教学目标分类学，都有某些局限及不足，因此西方国家又出现了各种不同的评价模式和评价主张，例如，比较有影响的有“CIPP模式、目的标离模式、应答模式、对手模式”等。
课程评价是课程体制必不可少的构成部分。随着课程体制的深人改革，课程评价也必须发生大的变革。当今世界人们对课程评价重要性的认识日益深刻，评价问题日益成为各国课程和教学改革的关键问题和热点问题，所以对于评价的目的和目标、技术和手段、信息获取和价值判断、评价主体和评价客体、课程评价与社会发展等诸多方面研究，都呈现了现代化、多元化、民主化、开放性和系统性的发展趋势。
2、新中国课程评价的发展历程
课程评价和教育评价是密切相关的两个不同概念。课程评价的根源可以说来自教育评价，课程评价成为课程研究的一个独立领域是20世纪60年代的事情，其历史并不算很长。同时，考试虽然不是课程评价的全部内容，但由于它和课程评价密切相关，特别是受""应试教育""的影响，人们又过分重视考试成绩，这样就把考试和课程评价等同起来，把课程评价简单化，不了解课程评价的全部科学含义。这些情况，不但在各种教育报刊中随处可见，甚至在政府部门曾颁布的教育文件中也屡见不鲜，许多教育工作者并没有把科学意义的课程评价纳人自己的视野，而最为关心的是提高升学率。这种历史背景，就决定了我国的课程评价理论、课程评价制度、课程评价实践的滞后性及其改革的艰巨性和复杂性。而且，课程评价改革之所以艰巨，不仅是因为人们把升学考试混同为课程评价，缺乏科学的认识，即便对课程评价的理论有全面的理解，如果没有相应的配套措施，不把课程评价改革与课程整体改革同时进行，不提高教师的专业水准，全面的课程评价也只有停留在“理想的层面”，根本无法付诸实践。
课程评价机制的确立，课程评价观的转变，是一个缓慢的渐变过程。香港早在70年代末80年代初，教育界一些人士就认识到课程评价在整个课程体制中的特殊地位，并着手采取措施，企图解决公开考试对课程评价的负面影响，但是时至今日仍没有根本改观。鉴于大陆和香港基本相同的历史文化背景，要由“应试教育”的考试转变为真正意义的课程评价，使素质教育的课程评价取代“应试教育”的考试，大陆的历史变革过程要比香港的更为困难，时间会更长些。
课程评价的内涵不论在理论层面还是在实践层面，都是相当广泛丰富的。
欧美国家是实施教育和课程分权的国家，是进行课程评价研究和实践最早的国家。在这样的国家，由于课程管理权在地方和学校，而不是在中央，国家或地方教育行政机构为了保证教育质量，就要进行研究并采取措施对各学校课程目标、课程结构、教材质量等进行督导和评估，这种课程体制的需要就促使了课程评价理论的产生和实践应用。
但是，我国教育和课程的管理模式是引自苏联的中央集权制的模式，实行全国统一的课程计划和教材，不是多样化的，在这样的课程体制下课程评价的目的是惟一的，就是检查学校或教师是否忠实的贯彻执行。评价的方法就是根据大纲或教材拟定题目对学生进行测试。这种课程体制不需要开展课程评价研究，不需要课程论。这样就造成我国只有兴旺发达的教学论及其研究队伍，而课程学在新中国的教育史上长期以来是空白。