“文化大革命”之后，随着国家改革开放和教育事业的复兴，课程理论研究也随之兴起。1989年陈侠撰写了新中国第一部《课程论》，本书不仅标志着课程学在我国已成为教育学的一个分支学科，而且本书还有专门篇章研究课程评价问题，其中谈到了课程评价的概念、原则和方法。1991年，廖哲勋的《课程学》出版，该书介绍了国外课程评价的研究成果，探讨了课程评价的标准，这使人们逐步认识到课程评价是课程学当中的一个独立的研究领域。
近10年来，课程评价的理论研究有了极大发展，各种版本的课程论专著不仅有课程评价专章，而且出版了一批普通课程评价专著和学科课程评价专著，并大量翻译介绍了外国各种课程评价的最新成果。我国课程学者理论队伍已经形成并逐步发展壮大，随着国际学术交往的发展，他们在课程评价领域取得了丰硕的科研成果，我国课程评价的理论层面的科研和世界先进水平的差距正在进一步缩小。不过需要指出的是，虽然我国课程学者对国外课程评价的理论学说有所研究和介绍，但却缺乏对我国实际情况的研究，更很少有人对素质教育课程体制评价问题进行专题的探索。
我国教育、课程和教学质量监控和评价的规章制度组织机构，主要是在20世纪80年代后期在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《义务教育法》推动下并根据课程教材改革多样化发展形势需要，逐步建立起来的。在此之前，我国教育没有专门明确的督导评估规章和机构。目前我国的教育质量监控评价制度，基本有三种类型：一是由各级教育督导部门对学校进行的监督和评估；二是由省、地、县三级教研室对学校教育教学工作的研究和评估；三是学校本身对教育教学工作的管理和检查。这3种类型是经常性的督导评估，设有专门的机构，有一定的规章。此外，国家根据课程和教学改革需要还有临时组织队伍实施的非制度化的评价。
义务教育实行之后，为保证义务教育课程和教学的有效实施，我国先后制定了一系列有关督导评估的文件。1991年，国家教委颁布了《教育督导暂行规定》和《普通中小学校督导评估工作指导纲要》；1993年，颁布了《〈普通九年义务教育评估验收办法（试行）〉中有关评估项目指标要求的说明》；1995年制定的《中华人民共和国教育法》规定：在我国要建立实行教育督导制度；1999年8月，国家教育部又印发了《关于加强教育督导与评估工作的意见》。在这一系列的法规文件的指导下，我国逐步形成了全国性的教育督导评估机构网络，确定了督导评估工作的方针政策，明确了督导评估的指标体系和意义功能。
在督导评估制度逐步明确加强的同时，国家教育部也相继颁布了各种文件，对省、地、县级教研室也提出了要求。各级教研室组织及其有关文件，和督导组织及其文件相比，和课程教材改革及课程评价关系更为密切，文件要求各级教研室加强对学科教学的质量检查和评估的研究，对改革考试制度的研究。但从实践来看，各级教研室对课程评价的全面研究和对课程教学改革的研究并不真正到位，没有突破“应试教育”的束缚，因此教研室被称为“考研室”。
应当肯定，近20年来我国在教育管理和课程督导评估制度建设方面有了很大进步。但是，课程评价和教育评价不是同等涵义的评价。课程评价的对象着眼点是课程问题，是对课程各要素做出有价值的判断，所关注的是评价的主客体、评价标准、信息的收集及反馈等，大都展示于微观性的问题；而教育评价着眼点是整个教育系统，所关注的是学校人事、行政事务、课程教学等是否符合国家法律规章和方针政策，做出价值判断，大都属于宏观的问题。我国目前的教育督导评估机构及其规章还没有把课程评价中的微观问题高度重视、深人改革。虽然国家教育部所颁布的有关各级教研室的文件，提出要加强教学评价研究，但是因为受传统观念的限制，教研室一般只研究如何应对升学考试、如何忠实地执行课程计划，对真正意义的课程评价既不真正关心，又缺乏创新研究。而且，这种局面的形成有其深刻的历史根源和复杂的现实背景，要根本改观这种局面恐怕是一项艰巨的长期的任务。
我们研究世界课程评价发展史，探讨课程评价和升学考试的关系，在理论层面上对课程评价进行剖析，这些都是为实践服务的。在实践应用层面上研究课程评价问题，也是相当复杂和广泛的。由于课程评价是课程全面改革中的一项内容，是课程计划或课程标准整体结构的有机部分，所以我们这里所说的实践应用主要是指我国教育行政部门在各不同历史时期所颁布的课程文件中有关评价标准的规定及其演变过程。
虽然课程评价本应是整个课程计划不可缺少的构成部分，但是，在我国教学计划和教学大纲中，却没有课程评价部分。当时所制定的各学段教学计划及各学科教学大纲，主要规定有“培养目标、课程设置、教材纲要和教学要求”等，在那时课程教材实行“国定制”时期，各级教育机构和学校只能忠实地执行，没有变革的职权，所以没有必要规定评价标准。如果说也有关于课程评价的内容，那就是有关考试问题的规定。
随着义务教育的普及、课程教材多样化以及“审定制”的推行，教育部或各省市新编订的课程计划和教学大纲，逐步增加了课程评价标准的有关规定。课程评价问题是在我国教材多样化并实行“审定制”的历史背景下产生的。例如，国家教育部1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》第四部分“考试考查”就属于课程评价的规定。
此外，从80年代初到90年代初，国家教育部及某些团体还多次组织我国课程理论工作者到国外考察，邀请国际教育评价专家到我国讲学。在这期间，我国国家教育行政部门和高等院校还亲自组织了多次较大规模的对义务教育课程评价的调研活动。这既说明了对我国义务教育课程实施状况的重视，又说明了我国教育工作者对课程评价重要性的认识有了进一步提高。
通过以上对课程评价的理论研究、法规制度，实践应用这样三个不同层面的历史回顾和具体剖析，我们对我国第二代课程的课程评价问题可得出下面几个结论：
第一，我国课程评价的理论研究队伍及其水平、督导评价机构的成立及其规章制度，教育行政部门对课程评价的关注程度及其在课程文件中的吸纳运用，和世界先进国家比，和我国香港及台湾地区比，起步较晚，有着一定的差距。在我国第一代课程时期，这些基本是空白。只是到20世纪80年代后，在我国进人第二代课程教材时期，由于实施义务教育的需要和国际学术交流的增加，才有了迅速发展。近20年来，这些尽管有了长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程教材改革力度的客观要求相比，仍然是滞后的，需要继续深人改革。
第二，目前我国教育领导机构、教育行政人员、广大中小学教师，对课程评价的基本理论和重要作用仍然缺乏应有的了解。这主要表现在现行课程文件对课程评价的规定上及其概念的使用上存在着问题。1992年国家教委颁布的义务教育《课程方案》包括1个课程计划和24个学科教学大纲，在课程计划中有关课程评价的内容不是称之为课程评价，而称其为“考试考查”，而且在这24个学科教学大纲当中，某些学科，如物理、化学、生物等甚至连考试考查的内容规定都没有。同时，在这个时期所制定的课程文件，不论是中央的还是地方政府的，有关评价概念的使用变幻无常、混乱不一，诸如“考试考查”、“学业考核”、“评定”、“测试”、“考核”、“教学评价”、“评价建议”等，名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内容类别，更是参差不齐，悬殊甚大。概念是事物本质的反映。对于课程评价的概念使用混乱不准确，表明在我国第二代课程时期人们对课程评价的性质和功能还没有明确的认识，需要继续进行理论研究，规范课程评价的有关概念。
第三，教育发展史证明，课程评价的理论与实践是有历史时代性的，它随着时代的进步和教育的发展而变革。从世界评价发展史来看，泰勒的评价代替桑代克的评价，布鲁姆把泰勒“目标行为评价”发展为“教育目标分类学”，都是历史的必然。从我国目前课程评价的理论观点、规章文件、组织机构等来看，都还没有摆脱应试教育的局限，不符合素质教育的要求。探讨素质教育课程体制的评价观，建立符合素质教育要求的评价机制，是编订我国面向21世纪第三代课程客观的需要。而且，国家教育部即将公布实施的《中国基础教育课程改革指导纲要》，已把课程评价作为整个课程文件的重要构成部分，并就如何改革作了原则规定，这既表明国家教育领导机关对课程评价从来没有过的重视，又说明探讨素质教育课程体制评价观的重要性和必要性。
二、“大纲”和“标准”在评价理念的对比
1、《地理教学大纲》对评价的要求
全日制普通高级中学《地理教学大纲》中提出了“教学评价”:
一、本学科的教学评价应以教学大纲为依据。
二、可采用检查性听课、问卷调查、座谈会等方式，对任课教师的教学思想、教学质量、教学态度诸方面进行全面评价。倡导教师对自己的教学行为进行分析与反思。
三、对学生地理学习的评价，不仅要关注学生的学业成绩，而且要了解学生发展的需求，帮助学生建立自信心。学业成绩的评价，不仅要关注基础知识的掌握和应用，而且要注重能力的提高以及情感、态度、价值观的形成。可采取笔试、口试、作业检查、调查报告和小论文检查等方式。不仅要关注学生课本学习的考查，还应考查学生从事野外观测、社会调查等活动的能力。
四、考评后，教师要及时向学生进行讲评。
《地理教学大纲》中分别针对教师的“教”和学生的“学”都做出了相应的评价要求，但是，比较《地理课程标准》而言，内容比较单一，可操作性较差。
2、《地理课程标准》对评价的要求
普通高中《地理课程标准》中提出了“评价建议”，明确了学生学习的评价要求和评价方法，而且为教师提供了评价案例：
地理学习评价，要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价。在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。地理学习评价应发挥其激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验，激发学习兴趣，积极参与学习活动，提高地理学习水平。教师要关注学生在学习活动中的表现与反应，并给予必要、及时、适当的鼓励性评价和指导性评价。下面是一些教师可以尝试使用的新的评价方法。
1、对地理知识理解与应用的评价
评价学生地理知识理解和应用状况的标准，主要是衡量其理解能力和在解决实际问题中运用已学知识的能力。理解能力的评价主要看学生对地理概念、原理、规律、理论的表述状况；知识运用能力的评价主要看学生能否激活所储存的已学知识，能否将相关知识迁移到具体情境之中。
案例：对地理概念理解能力的评价标准与等级划分
2．对地理技能形成与运用的评价
评价学生地理技能的形成与运用状况，主要是考查学生对各种地理技能的功能、方法和要领的了解程度，选择应用地理技能的合理程度，运用地理技能的熟练程度，以及应用地理技能所取得的学习和研究成果的正确程度和实际价值。
案例1：评价学生获取和处理地理信息的能力
检测“运用资料，说明海平面变化对海岸带自然环境以及社会经济发展的重大影响”的达标程度，可以布置研究性活动，让学生收集有关海平面上升对海岸带影响的科普读物、论文、图片等资料，自己撰写小论文，绘制图表，或办宣传板报。以评语方式对学生在上述活动中利用信息源的情况，资料的多样性、可靠性、全面性以及学生撰写的小论文、绘制的图表的质量予以评估。
案例2：评价学生利用网络信息和电子地图获取和处理地理信息的能力
互联网上关于北京的旅游资源信息非常丰富。在有条件的地方，可以指导学生根据预设条件(如时间、经费、开支等)，利用网络信息和电子地图设计一个“北京三日游”旅游方案。方案应包括景点选择、景点介绍、旅游线路、交通方式选择、日程安排、各项开支细目、购物(纪念品、特产)等。教师可以根据学生搜索的资料是否丰富、线路选择是否恰当、方案是否合理等方面，评价学生获取、处理信息的能力。
3．对地理科学方法掌握及探究活动质量的评价
对地理科学方法掌握的评价，应重点了解学生对地理观察、区域分析与综合、地理比较等常用地理研究方法的领悟、掌握状况和运用水平。其评价标准：一是评价学生是否了解地理方法运用的步骤、要领；二是评价学生能否灵活运用正确的地理方法分析和解决问题。
对学生探究活动质量的评价，建议从学生能否发现和提出地理问题，提出问题的假设，独立思考和解决地理问题，合理表达、交流探究成果等方面进行评价。
案例2：评价学生提出假设的能力
给出泥石流发生地的景观图片、泥石流发生地的各种资料，提出问题：“为什么会发生泥石流?”学生探究解决这一问题时，要将各种信息加以筛选，并观察景观图片反映的地形条件、植被覆盖情况，查阅泥石流发生地的降水、地质资料，提出该地发生泥石流的假设原因。评价学生是否能提出假设。