当谈起合作学习的时候，老师们很认同合作学习这种学习方式。但是，在实际的教学过程中，面对合作学习很多老师却感到“想说爱你不容易”。下面，我们针对教师在实施合作学习的教学实践中所遭遇的主要困惑进行剖析和讨论，并提供相应的应对建议。
［案例5］是分组问题吗?
刘老师每次在课堂教学中进行合作学习时,都对分组问题感到头疼。她尝试过把成绩好和成绩差的学生分在一组,但发现无论是发言还是讨论,往往是好学生在起主导作用,差的学生要么不参与讨论,在看热闹,要么提出的建议很少被采纳。后来她采取随机分组,但发现学生对新的小组成员产生的新鲜感使他们难以马上投入到小组活动当中,于是她索性采取就近原则,让前后桌组成四人小组。但新的问题又随之而来,有的小组成员基本上是学习较好的学生，布置的任务早早地就完成了，坐在那里无所事事，就开始小声说话；有些小组基本上都是差生，不知道如何完成合作任务，所以坐在那里茫然四顾，后来也开起了小会；还有的小组成员都不爱发言，于是就成了“此处黎明静悄悄”。
到底该怎么办?刘老师很困惑。
为什么刘老师会困惑呢？究其原因,一方面是因为在小组合作中，出现了“言语霸权”的现象，而刘老师简单地把问题归结为分组不当。而第二次分组，则是因为刘老师在组建合作小组时没有考虑学生的个性差异，进行了随机的就近分组。
（一）分组问题
在合作学习中，进行混合分组时应当考虑：
学生的性别：合作小组中混合男女学生可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，而多视角的产生则可以丰富学生的思维。
学生的个体差异：在学校中，学生的个体差异表现在智力、个性特征以及学习方式三个方面。这些差异中前两者对合作学习的开展影响比较大。因此，应该将具有不同优势倾向的学生组合到一起，比如将性格外向，擅长组织沟通的学生同性格内向，不善言辞的学生进行搭配分组；将学习方法灵活，耐心不足的学生和学习踏实但略显呆板的学生搭配分组。这样既有利于提高小组活动的效率，又利于学生取长补短，全面发展。
学生的家庭背景：在真实的社会生活中，我们必须学会与各种人一起工作，需要与不同社会群体的接触往来，学生在小组活动中与来自不同家庭、有着不同生活经历的同学进行合作，将有助于学生学会包容，学会理解，从而更好地应对真实的社会生活。
对于合作学习小组的人数问题，一般来说，组越小，每个成员讲话的机会就越多，使某人沉默的机会就越小。而且人数少的组需要较少的管理方法并通常可以较快做出决定。人数多一些的组好处在于可以有更多的人共同完成一项大任务，增加组内成员在方法、性格、背景方面的多样性。
我们认为，应当基于实际的合作任务、学生情况、班级人数等来调整小组人数。请看下面的案例：
［案例6］学会分组
初一（1）班共有48位同学，座位分6排，每排8人，左右两边各4人。王老师在教七年级下册文言文《狼》时，根据合作学习的任务不同，在课堂上进行了三次分组。在每位学生自主学习课文注释后，与同桌形成两人小组，将所遇到的字词疑难互相答疑。在展现文中的情节时，前后排8人组成一大组，合作探讨展现情节的不同方式。在确定文章作者写作的立足点时，学生中出现了两种不同的见解，有的认为是从屠户的角度赞美“人定胜狼”，在困难面前，要敢于斗争，善于斗争；有的认为是从狼的角度，表现了狼的智慧和失败经验。对此，王老师适时调整，根据学生的不同判断将所有学生分成了两大组，进行辩论。
（根据海南华侨中学王嫣雪老师口述整理）
（二）言语霸权
言语霸权就是指在交谈或讨论中，忽视他人表达的需要，自己独占话语权。在小组合作活动中往往表现为个别学生侃侃而谈，其它学生洗耳恭听或者似听非听。小组成员中没有平等交流。正如在课堂上通常是“老师讲，学生听”，在小组就就成了个别学生往往是成绩好的或者是表现欲望强的学生讲，其他学生听，使合作小组成了“微缩课堂”。既然“微缩课堂”源于对师生课堂交往模式的复制，那么，对症下药的治疗方案应当是从教师做起，通过与学生的平等交流为学生的小组合作提供示范。此外，这种现象的产生还与学生缺乏小组活动和交流思想的基本技能有关，教师可以通过培养学生的小组合作技能来预防这种现象的产生。（详情请参阅前文的小组合作技能表）。
那么，如何向学生教授这些重要的合作技能呢？我们提供以下的步骤供教师参阅：首先，让学生认识到技能的价值并且让他们清楚技能的具体表现，然后鼓励学生在生活中练习使用该技能，同时在课堂中为学生提供练习该技能的机会，最后检查学生在小组活动中使用该技能的情况并鼓励他们坚持使用此技能。
（三）角色分工问题
［案例7］小组角色分工
一位老师在上“百分数的意义”时，设计了如下实验：两只烧杯分别加入温开水170克和450克；然后，分别加入白糖30克和50克，待充分溶解后判断哪一杯水更甜。教师的让学生分组讨论，并分别计算每杯水中糖占几分之几，比较大小后判断哪杯糖水甜，然后诱导学生得出如果计算出糖占糖水的几分之几，则便于比较，进而引入百分数的意义。
小组活动开始后，有些小组只有一人在动手，其他学生只围着看，什么也不做；也有的小组大声争论谁干什么，吵吵嚷嚷，半天也没有开始活动；还有的小组中若干学生自己迅速计算完毕，就高高举起手，但似乎忘了还需要和其他同学讨论的问题。时间都过去了二十分钟，还有小组没有做完。
在本次合作活动中，小组内的成员没有角色分工，因此造成了小组成员没有承担一定的任务，缺乏个人责任和积极互赖。也许有些学生喜欢合作学习。但是原因并不是他们能够在合作中学习到什么，而是因为只要能够有人代表小组给出正确答案，整个小组就能顺利过关。这样，这些不参与的学生就可以在小组的掩护下逃避学习责任，自得其乐。合作学习成了这类学生的避风港。同时，由于没有明确的职责，不能使积极参与的学生学有所得，使其失去学习的机会。要想避免这种情况出现，教师必须明确小组角色分工。几种比较常用的明确组员个人责任的方法有：
角色互赖：在小组活动中每个组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可或缺，不能替代的。要确定小组成员的分工，可以采取轮换制，如小组长、记录员、噪音控制员、汇报员等由每个成员轮流做。组长负责组织、管理工作，记录员负责合作过程的记录工作，噪音控制员负责控制小组讨论的音量，汇报员负责代表小组进行合作成果汇报。
责任承包：将小组的总课题分解成若干个子课题，每人承担一个子课题，小组完成总课题的质量取决于完成每个子课题的质量。
随机提问：随机提问小组中的某个成员，根据他的表现评价小组活动的质量。
个别测试：在学习时小组成员之间可以交流、互相帮助，但是，教师在检查小组的学习质量时，需要让学生独立完成测验，并且要综合每个学生的测验成绩来评价小组的活动。
（四）问题设计
［案例8］
课上，一位初老师在教授“pollution”一课时，让学生进行小组讨论如何制止环境污染？尽管教师的要求十分明确，但学生似乎还不知道该说什么、怎么说，于是课堂出现了冷场局面。
［案例9］
语文课上，老师在讲授蒲松龄的《狼》时，明确八人小组的讨论任务是：用适当的方式展示本文的故事情节。于是各小组各显神通，有的用图画，有的讲故事，有的表演。然后在确定文章写作的立足点时，老师又提出问题：作者是从屠户的角度写还是从狼的角度写？同学们对此很感兴趣，各抒己见，形成课内辩论的两大阵营。
上述案例中，两位老师在合作学习的实施过程中效果截然不同，这是什么问题呢？因为两位老师的问题设计不同，那么什么样的问题比较适合通过合作学习来解决呢？对此，我们有如下建议：
1.设计探究性问题。中小学生具有好奇，喜欢探究，好表现自己等心理特征，设计探究性问题就是要让学生探究知识发现的过程，不论是对还是错，不论是深还是浅,学生总爱向老师和同学炫耀。设置探究性问题作为合作学习的任务，能够激发学生的参与热情。
2.设计开放性问题。所谓开放性问题一般是指有多种答案，或者是可以使用多种方法获得答案的问题。对于开放性的问题,学生能通过自身的知识，经验等进行个性化的解答，合作学习给学生搭建了一个展示自己，了解别人的平台。
设计适当的合作学习的问题，问题设计不要太简单或太难。问题的设计要符合学情，配合教学进度。对于较难问题的讨论，学生往往会无从下手，使合作学习徒有虚名而走过场。同时，讨论的问题也不能简单化，无讨论价值的最好不予讨论，教师不能为了活跃气氛而提出一些非常简单的问题。另外，要合理分配好时间，保障学生有充足的时间去探索、讨论和交流，充分让不同层次的学生都要参与，都要有一定的收获。
（五）教师管理
［案例10］
在《日本明治维新》一课中教师设计了一个讨论题：1853—1854年美国海军准将培理两次率舰队驶入日本江户湾。日本在未做武装反抗的情况下签订了不平等条约，打开了紧锁的国门。然而，日本却没有像中国一样沦为半殖民地社会，而是发展成为亚洲强国。你能找出其中的原因吗？教师规定了讨论时间，并要求每组选派一人发表见解，然后教师站在讲台上，静候学生的讨论结果。
在此例中，这位教师一直站在讲台上，没有对合作学习的活动进行有效的指导和监控。老师没有意识到对学生指导和协助的必要性，认为学生在小组自然就会合作，使小组合作成为教师的“课间休息”。老师这种放弃监控的做法很容易引发课堂管理问题从而降低合作学习的效率。实际上，当学生进行合作学习时，教师应当在课堂中游走，密切关注学生合作学习的进展情况，并适时适当地提供帮助。以下是我们的建议：
对教师游走的建议：在教室走动时不宜太快或太频繁；游走的范围应当遍及教室每个角落，不要遗漏任何一组学生；要保持对全班每个小组的关注，可以在小组旁边适当停留，但是逗留时间不宜过长，以免忽略了对其它小组合作情况的关注。
对教师观察的建议：观察的内容应该包括小组在学习任务方面的进展以及小组成员间合作交往的情况两方面，不能偏废任何一方。可以根据本班情况自行制定观察表，帮助观察。
对教师介入的建议：坚持“最少干预原则”，只在小组全体成员都尽力方面仍不能解决问题时，才介入小组提供帮助：坚持“最小帮助原则”，每次只给予必要的提醒，不包办代替。
（六）合作学习的精神
［案例11］
女儿对我说，“妈妈，刚才小雅来电话，我们小组说好了，不要闫刚了。明天我们一起找班主任老师说。”
闫刚是女儿班上成绩很不好的一名男学生，我轻声问她，“为什么不要他了？你们可以帮助他呀？”女儿声调有些提高了，很委屈地说：“谁不帮助他了，语文课的优秀小组是按小红星的多少，还有每次单元测验小组总成绩来评的，上课回答对了老师的提问才能得小红星，上课违犯纪律一次还要扣掉一个。我们小组学习好的人本来就不多。”
我又开导她说，“那你想想，你不说闫刚比以前守纪律多了吗？还记得上次你们查中国节日的资料，他不也查到一些，让你们用上了。这不说明他也在努力吗？”
“算了吧，这回我们小组又是倒数第二。他守纪律也就是不扣星，可是他回答问题老错，还不是老拉我们小组的总分。”女儿很不屑，早就跑进她的屋子里去了。只剩下我，却不知道如何再说下去了。
对于这个案例，我们可以思考：为什么学生不能接受和欣赏闫刚的努力和进步？一个原因是案例中的魏老师没有注重培养学生对他人的尊重、理解等合作精神造成了“我的女儿”合作精神的缺失。其次，老师对合作学习的评价仍然是竞争性的，没有进行基于学生发展的评价，不能起到促进个人发展的作用。
目前很多老师在新课程理念的影响下，都在积极地开展合作学习。但是，如果认为合作学习是小组活动的必然产物，忽视对学生合作意识和合作精神的培养，那么小组的“树”上就不一定能结出合作的“果”。
就学生而言，他们在家庭和学校生活中都比较缺乏与人合作的机会，而家长和教师也常常忽略了对学生合作技能的培养，所以导致学生对合作学习的准备不足，并在活动中表现中缺乏合作精神的问题。那么，合作学习的准备工作都包括哪些内容呢？我们认为教师要做好以下三方面的工作：首先要帮助学生认同合作的价值。仅仅对学生宣讲“合作能够促进我们更好发展，满足我们对安全与交往的需要”等观念是不够的，重要的是让学生亲身体验到合作的价值，比如可以创设一些活动（类似我们讲座之初进行的“自我探索活动”），让学生在活动中体验到合作的价值进而认同合作。其次要帮助学生掌握基本的合作技能。沟通是合作的核心。但是说话不等于沟通。因为沟通不仅是需要言语，更需要一些技巧。最后是建立合作的群体关系。教师应当引导学生建立合作的群体关系，以促进学生的合作向着良性的方向发展。
（七）合作学习的评价
在合作学习的过程中有这样的现象，虽然有小组的形式，但是小组代表起来发言使用的是“我认为……”、“我觉得……”，并不代表小组的意见。而教师的回应也常常是“你说得好！”、“某某说对了。”这些现象反映了教师还没有重视合作学习评价的发展性和生成性。
合作学习与传统的学习方式有所不同。合作学习的目的不只是传授知识，完成教材规定的内容，更重要的是要培养学生的合作意识和合作能力，使学生在合作中得到全面的发展。目的不同，评价的观念和方式都会有所不同。对于合作学习的评价，我们更应该强调以下几个方面：
评价主体多元化：合作学习评价的评价主体不仅仅局限于教师，还包括学生个人、小组等多元参与的评价主体。在学生自评时教师要注重引导。
评价侧重于激励与发展：合作学习的评价更关注学生的成长与进步的状况，侧重于过程的评价，而不仅仅是对学习结果的评价。
着重于合作精神：传统评价更多的是竞争性评价。合作学习评价着重于集体或小组合作精神的发扬，它重视个人或小组通过合作在原有基础上的进步。
合作学习能够使学习者更愉快，更主动地学习，能够享受在学习中团体协作的乐趣，与单纯掌握知识相比，合作学习的这些成果对学习者的终生发展具有更加重要的意义。
（八）给老师的建议
关于合作学习开展过程中的困惑和解决策略，我们已经谈了许多。现在让我们再给老师们提供一些总体的建议：
1．合作任务要适当。在合作学习的准备过程中，老师要向学生提出有效的合作任务，为合作学习留出适当的合作时间。时间要与任务量相配合，不过长或过短。针对不同水平的学生可以布置额外任务或减少一定任务量。
2．内容标准要落实。确认每一位学生都了解本次合作学习的内容，小组最终要完成的任务及合作学习的规则与评价小组合作成果的标准。
3．小组成员全参与。在合作学习过程中，必须有效防止“个人霸权”现象及“不参与者”的出现。
4．教师指导要及时。指导不等于包办，在合作学习过程中，老师要关注各个小组的情况，在必要时能够及时对任何一个小组遇到的问题（包括学业方面的问题和合作方面的问题）给予帮助，引导学生始终关注合作学习的内容，不偏离主题。
5．合作成果做展示。评价学生的成果要以小组的形式展示合作成果。
6．培养技巧、树理念。在合作学习中，留意合作技巧的培养，纠正学生不利于合作的行为，逐步引导学生树立自立互助的合作理念。