那么，我们今天倡导的 " 研究性学习 " 与历史上的 " 研究性学习 " 区别在哪里？
从学习目的看，历史上的 " 研究性学习 " 或旨在培养 " 理性的人 " ，或旨在培养 " 民主社会的公民 " ，或旨在培养 " 智力的卓越性 " ；而今天倡导 " 研究性学习 " 则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为 " 完整的人 " ，它把 " 探究性 " 、 " 创造性 " 、 " 发现 " 等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导 " 研究性学习 " 的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的 " 研究性学习 " 大多局限于某一方面，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的 " 发现学习 " 、 " 探究学习 " ，其内容是 " 学科结构 " ，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的 " 研究性学习 " 主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上 " 研究性学习 " 的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的 " 研究性学习 " 模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出 " 研究性学习能力 " ；我们今天倡导的 " 研究性学习 " 秉持偶然不同的理念，认为每个人的学习方式（ learning style ）都是其独特个性的体现，每个人都有自己的 " 研究性学习方式 " ，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。
我们今天倡导的 " 研究性学习 " 课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。因此 " 研究性学习 " 课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。
充分体现 " 研究性学习 " 课程的时代性，需要摆脱 " 唯科学主义 " 倾向 。
我国当前的基础教育存在一种倾向：把 " 研究性学习 " 等同于 " 科学研究 " ，把 " 研究性学习 " 课程等同于 " 科技活动 " 课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。一味地强调 " 科学研究 " 、 " 科技类活动 " ，首先会造成 " 研究性学习 " 课程内容的狭隘性。事实上 ," 研究性学习 " 课程所涉及的知识包括科学，艺术与道德；涵盖的内容包括自然，社会与自我，自然、社会、自我作为课程开发的三个维度 , 应当在 " 研究性学习 " 课程中达到均衡与整合。 " 自我 " 领域 -- 比如： " 理想自我 " 、 " 合作与竞争 " 、 " 珍惜生命 " 等更具生活意义和生命价值的主题不能被尘封或丢弃。再次，把 " 研究性学习 " 的方法局限于只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀， " 研究性学习 " 中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。再次 ," 以儿童为起点 " 的课程理想被成人社会 " 想当然的重要性 " 代替，教育回归儿童本性的价值追求被架空， " 研究性学习 " 的存在价值被大大削弱。
要改变这一现实，充分发挥 " 研究性学习 " 课程的作用，全面实现其课程价值，必须摆脱 " 唯科学主义 " 的狭隘视阈，抛弃 " 研究性学习 = 科学研究 " 的狭隘模式，回归尊重儿童本性的价值追求。
充分体现 " 研究性学习 " 课程的时代性，需要摆脱 " 精英主义 " 倾向。
我国当前的基础教育对 " 研究性学习 " 课程存在种种误解：把 " 研究性学习 " 课程理解为培养 " 小科学家 " 的课程； " 研究性学习 " 课程是面向少数 " 尖子 " 学生的课程，大多数普通学生只配做 " 观众 " ； " 研究性学习 " 课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施；等等。这些观点背后都隐藏着一种 " 精英主义 " 价值观。这种 " 精英主义 " 价值观是阻碍 " 研究性学习 " 课程传播与推广的重要根源。如前所述， " 研究性学习 " 植根于儿童的本性、尊重每一个儿童个性的独特性与具体性，因此，它必然是面向全体学生的，而不是少数 " 尖子 " 学生；它必然秉持多元价值标准，而不是划一标准。
" 研究性学习 " 课程应体现每一所学校的特点，每一所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的 " 地域性 " ，每一个地方都可以因地制宜开展 " 研究性学习 " 课程。 " 研究性学习 " 课程的开展一定要体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式。 " 研究性学习 " 课程具有浓郁的人文精神，它尊重每一个学生、普通大众的现实生活，而不把培养科学家视为唯一的或主要的课程目标。因此，只有当本着平常心、走向大众化的时候， " 研究性学习 " 课程才能有效推广，发挥应有的价值。