1 卢梭与研究性学习
18世纪末到19世纪，研究性学习的主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐等人。卢梭认为人天性具有探究的欲望，教师应创设问题情境，为学生提供自主探究的机会，这种观点为今天的研究性学习奠定了思想基础。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。
2 研究性学习之寻根美国
自从19世纪末至20世纪初以来，西方国家尤其美国一步一步地形成了经验中学习、发现学习、探究学习的传统。这个传统，渊源于经验主义和结构主义教育思想。总的说，这个传统要求多让学生在实践过程、探究过程中学习，同时进行科学基本知识、科学态度、研究方式的学习，以全面提高自身素质和能力。
杜威的“问题教学法”
20世纪初期，杜威在《民主主义与教育》(1916年)等著作中以“教育即经验的不断改造”的教育观点为指导，提出让学生在解决问题的过程中获得真知的“问题教学法”(problem method)，提倡学生在经验中学习(1earning by experience)、在做中学(1earning by doing)，并强调了经验的主动因素——尝试性、试验性、实验性。
基尔帕特里克的“设计教学法”
基尔帕特里克在《设计教学法》(1918年)等著作中以杜威的哲学思想和桑代克心理学为基础，创立“设计教学法”(project method)，不但在美国盛极一时，其他国家(包括旧中国)竞相采用。“问题教学法”和“设计教学法”一起，对当时“纯知识教育”——学校知识教育的观念——提出了严厉的挑战，同时为解决知识教育与能力培养之间的矛盾，对学校如何培养学生的能力尤其解决问题的能力、科学研究的能力提出了极有价值的思路。
布鲁纳的“结构学习”和“发现法”
20世纪50年代以来，布鲁纳在《教育过程》(1960年)一书中，从结构主义教育思想出发，主张学生应学习每学科的基本结构(basic structure)、学习基本的观念(概念、原理)。他认为，学习结构就是学习事物是怎样相互联系的。他还认为，基本观念具有举一反三的作用，有极大的“迁移性”。与此同时，他在学习方法和编写教材方法问题上，主张发现法，引导学生自己去发现，让学生亲自参与“发现的行动”，从中进行“以发现为重点的学习”。在他那里，“结构学习”和“发现法”(discovery method)是相辅相成的。他的“发现学习”(discovery learning)较好地解决了“教育、知识、发展”三结合的问题。
此后不久，施瓦布在《作为探究的科学教育》(Teaching of Science as Inquiry)(1961年)中提出了更适用、更具体、更易操作的“探究(式)学习”(inquiry learning) 。
探究学习，突出地强调了学生对研究过程的参与及认识，以及对科学概念、科学方法、科学态度的全面掌握。
1985年，美国开始实施在美国国内外引起巨大反响的“2061计划”。
“2061计划”认为，“美国下一代必须面临巨大的变革，而科学、数学和技术位居变革的核心，它导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明日的世界十分重要。这一计划还提出：“未来儿童和青少年从小学到高中应掌握的科学、数学和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能、学科间的有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。”这一计划强调：学生要学习科学的基本结构，而“学科学的中心环节是探究”，只有通过研究才能取得上佳的学习效果；教师不应把注意力放在充满科学术语的教科书上，而应鼓励学生进行科学探究。实施“2061计划”以来，美国已经出版发行了一系列指导参考书：《面向全体美国人的科学》(1989年)、《科学素养的基准》(1993年)、《科学教育改革的蓝本》(1998年)、《科学素养的导航图》、《科学素养的设计》、《科学素养的资源》(3卷)以及《国家科学教育标准》(1995年)。
美国以外的其他国家中小学教育，也以不同的名义和方式开展和促进探究教学和探究学习。日本增设“综合学习时间”；法国设立“发现途径”、“动手做”(hands on)；韩国提倡“学生的自主性学习”；香港设立“专题研习”；英、德等西欧国家在中学也开设了“设计学习”(或项目学习)课程。
总之，探究学习、设计学习，即在探究中、通过探究进行学习，已成为世界教育的一大潮流。这也是现代世界教育所取得的最有魅力的成果之一。