3 研究性学习之寻根中国
3.1 陶行之的“生活即教育”
陶行知（ 1891 ～ 1946 ）（影音资料） 伟大的人民教育家陶行知安徽省歙县人。 1914 年毕业于金陵大学，后留学美国哥伦比亚大学。 1917 年秋回国，任南京高等 师范学校 教授、教务主任，东南大学教育科主任。 1920 年，任中华教育改进社主任干事。同年，与朱其慧、晏阳初等发起成立中华平民教育促进会，任执行书记，致力于平民教育。 1926 年，起草发表《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。 1927 年，创办晓庄师范，任校长。九一八事变后，组织国难教育社，创办 “ 山海工学团 ” ，主张采用 “ 小先生制 ” ，实行 “ 即知即传 ” 。发起组织生活教育社。 1934 年出版《生活教育》半月刊。一二九运动后，积极参加抗日民主运动，与沈钧儒等联名发表《团结御侮》宣言，提出教育必须为民族革命和民主革命服务的主张。 1945 年加入中国民主同盟，任中央常委兼教育委员会主任委员。著有《陶行知全集》（六卷）、《普及教育》（三集）等。在批判杜威 “ 教育即生活 ” 的基础上，陶行知提出 “ 生活即教育 ” ， “ 社会即学校 ” ， “ 教学做合一 ” 主张，形成 “ 生活教育 ” 教育思想体系。
“教育即生活” 是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的
促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”
“社会即学校” 来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。
“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要（源自 www.baidu.com 网搜索资料）。
3.2研究性学习与我国教育改革
在我国现阶段教育中重现“研究性学习”并不是突发性的，它的再度提出，经历了不短时间的酝酿、探索、试验、决策的阶段。
20世纪80年代在国内中小学教育中形成一定气候的智力教育和创造教育，为此后新的课程的出现以及教育观念、学法、教法的改变打下了一定基础。在发展智力的教育实验和实践中，广大中小学教师尤其特级教师和教育研究工作者不仅改变和发展了自己的教育观，也促进了我国教育整体观念的变革。
表现在对教育就是传授知识这一观念发起了冲击，并对传授知识和培养智力之间的关系问题提出了带有革新意义的新观点，如把智力与知识的关系比喻为思维和语言的关系，比喻为地基和高楼的关系，比喻为树根与大树的关系，比喻为原物和载体的关系等。这些认识以及讨论都对我国教育开始注重智力发展产生了很大的影响，而且为以后留下了很多“遗产”——即与实践、实验、制作、讨论、问题解决等有关的有效教学方法。
智力教育
智力教育的一个重要支流，以培养学生创造思维能力为主的创造教育提倡教育与现实生活相联系，理性思维与非理性思维相结合，智力因素与非智力因素相结合，教学与小发明、小创造相结合，学校开展各种科技小组活动，重视个性和个人兴趣等。可见，无论智力教育和创造教育，都与现在提出的研究性学习有着异曲同工之处。
20世纪90年代以来，作为政府行为推进的素质教育的观念与模式，即以全面提高素质与能力为主的教育，不仅激发了广大教育工作者的教改积极性和创造性，而且有力地促进了中小学教育的多样化和个性化，这为现今新课程与新学习方式的出现创设了良好的大环境。