问题的提出
我省进入高中新课程实验已经一年多了,在这段时间里,我与厦门市及全省各地地理同行进行了多次交流,从地理教学的角度讲,感触最深的一点就是广大地理教师普遍反映“课时不够”,往往一个模块的教学时数(36学时)用完时,还有相当一部分教材内容没有讲完。而且许多课标中的要求并没有得到很好的落实,尤其是学生的学习意识、创新意识、创新能力以及选择能力没有得到应有的发展。究其原因,我认为主要是由于许多教师没有真正领会高中新课程理念,没有遵循“依据课标、基于学情”的教学原则,仍然沿续“教教材”的老办法,而没有实施“用教材教”的教学行为所致。
一.为什么要使教学行为由“教教材”向“用教材教”转变
所谓“教教材”,就是依据教学大纲,忠实传授教材内容的教学行为,其特点是对教材内容做细致地梳理,到位地传授,尽可能做到“滴水不漏”,教材的观点就是“真理”、“权威”。虽然教师在教学中也讲究启发、讨论,也讲究师生活动,但当学生的观点与教材的观点不一致时,只能以教材的观点为标准观点,甚至对某个问题的表述都要以教材的文字表述为依据,即所谓“以本为本”,其实质是压抑了师生的创新精神。目前,全国大多数地区仍然使用统一的教材,仍然与考试大纲一道成为高命题的依据,故此种知识立意的教学行为仍然占据主流地位。
所谓“用教材教”,就是依据课标、基于学情,借助教材的学习素材,忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。在此种教学行为中,教材只是一种学习工具,教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,并不是要求学生将教材内容全部掌握,教材也不能成为高考命题的依据。随着高中新课程实验的推开,各种版本的高中教材纷纷上市,为各地市、各学校提供了多样化的选择。同时,伴随着高中教学使用教材版本的多样化,高考只能依据课程标准而不是某个版本的教材来命题。
就“教教材”与“用教材教”的区别而言,从知识容量看,教学大纲的目标主要是“双基”的目标,重在知识点的规范,课标的目标则是包含“双基”在内的三维目标;教学大纲规范的学习内容没有赋予学生选择的权力,在其指导下的教学行为很容易导致“教教材”的教学行为,而课标中的学习内容的总量大大超过了教学大纲所规范的知识容量,其中大量的选修模块和新教材(无论是必修教材或是选修教材)中呈现的大量学习素材(如丰富的案例),赋予了学生极大的自主选择学习内容的权力。从知识的呈现方式看,原来的统一教材更多地是以学科为中心的编写思路,知识体系比较完整,前后章节的逻辑性较强,文字表述多以结论性的表述为特征。例如人教版高一下册5.2《农业的区位选择》一节,教材从自然条件和社会经济条件两大方面的气候、地形、土壤、市场、交通运输、政策等六个要素逐一详细地阐述各要素及其变化怎样影响农业区位的选择,并给出了相当完整的“权威”结论。在课程标准指导下的新编高中地理教材,则地理学科理论为背景,以课标“三维发展目标”为核心的编写思路,体现“问题解决”特色,用大量的案例、图表,及少量的文字叙述呈现地理知识,很少或没有直接给出现成的结论性知识,试图引导学生通过案例、图表等学习素材自己悟出隐含其中的地理基本原理。例如《高中地理必修2》(人教版)第三章第一节“农业的区位选择”,通过“环地中海地区的农业变迁”案例和一些图表,以及一系列活动讨论题,间接地“告诉”学生有哪些因素怎样影响某个地区的农业区位选择,而没有直接地阐述各因素是如何影响农业区位选择的。其意图是让学生通过研读案例,从中自己悟出地理原理,并用自己的语言加以归纳表述,老师的作用仅仅是帮助学生实现这个学习过程并达到课标所规定的三维目标要求。从这个意义上说,这种教科书与其说是“教材”,不如说是“学材”。由此,教师如果不加选择地用“教教材”的教学行为去实施,必然出现“课时不足”的尖锐矛盾,同时也就不可能实现课程标准的三维目标的。所以,在课程标准指导下的教学行为必须是“用教材教”。
二.怎样实现“用教材教”的教学行为
为了实现由“教教材”向“用教材教”的实质性转变,教师必须考虑两大问题。其一是“教”什么,其二是怎样“教”。
1. “教什么”的思考
作为教师,应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容(包括基础知识、基本技能、基本方法、基本态度),并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来,应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻涵义,认真分析课标中规定的内容及其所达到的要求在教材中是如何体现的?还可补充哪些内容?同时应将哪些内容从课堂教学中删减去?
⑴对基础知识的认识
首先,以地理学科的基本理论为背景,依据高中课标,选取那些能支撑学生自主学习地理的地理学基本原理、基本规律、基本数据,作为课堂教学的基本内容。例如,地图经纬度、等值线图的基本原理,地球运动、大气运动、地壳运动的基本原理和规律,水(包括陆地水、海洋水)、地壳物质、生态系统物质的循环运动的基本原理和规律,影响人类生产(包括工业、农业、交通与通讯等)生活(包括人类聚落、人口发展变化等)的自然和人文因素的知识结构,影响各种资源形成、开发利用的主要因素的基本原理和规律,各种自然灾害形成的基本原理以及可持续发展观的基本原理等。而对于那些通过查找地图或文字资料就很容易查到的地理事实材料(除特别基础的、非记不可的以外),尤其是随着时间推移不断变化的人文地理数据等“是什么”或“有什么”的材料;以及那些虽然是地理学科重要原理,但却远离学生已有经验、只是地理专业人员必备的内容(特别是当前学术界尚有较大争议的),不作为地理课堂教学内容。
其次,依据“生活化”、“社会化”、“现代化”和“综合化”的原则,对所选取的教学内容进行适当的补充。通常以当地社会生活中的地理现象、当前世界关于地理学的热点问题(如印尼地震引发印度洋沿岸海啸、厦门PX项目上马与不上马的争论)、地理与政治、历史学科交集的问题等为基本素材,以案例的形式补充到课堂教学中去。例如,我在教学中把厦门引进PX项目的争论作为案例与地理必修3中产业转移、必修2中工业布局、城市功能分布等内容结合起来,指导学生对PX项目的上马与否进行利弊分析,并提出自己建设性的意见(给市人大的提案)。www.dljs.net这种用教材教的教学方式,极大地激发了学生学习地理的兴趣,提高了学生地理综合思维的水平,培养了学生不唯书、不唯上(当时市委市政府坚持要上PX项目)的创新思维能力,增强了学生热爱家乡、报效祖国的情感,较好地实现了课标的要求。
⑵对基本技能的认识
根据地理课标,选取那些能支撑学生自主学习的地理学基本技能,作为课堂教学的基本内容。归纳起来大致有读图分析技能、获取和解读信息的技能、调动和运用知识的技能、描述和阐释事物的技能、论证和探讨问题的技能等几个方面。
读图分析主要包括经纬线网的判读、等值线图的判读、反映地理事物动态变化的过程曲线图(通常是横坐标表示时间,一个或多个纵坐标表示一个或多个地理事物;也有三角坐标图、极坐标图等形式)、地形剖面图、单个或组合形式的经济统计图表、反映多项地理事物内在联系的信号纲要式的网络框架图等的判读分析。至于一些过于专业化的专业地图(如地质图等)判读则不纳入课堂教学范畴。
获取和解读地理信息,主要指从各种地理图表或文字材料中分析判读出有价值的地理信息。在平时课堂教学中,教师应注意利用教材或补充材料中的相关图表文字,指导学生分析判读地理信息,而不能直接给出结论性的知识,因为它是重要的教学内容。例如,我在上必修2《工业的区位因素与区位选择》一节时,课堂引入是让学生发现教材中4.2图的疏漏。其用意有两个,其一,让学生站在企业家的角度思考问题,建构工业区位因素的框架,培养学生的发散性思维。这在第三章农业区位因素学习时已有类似的尝试。在实际课堂上学生指出了缺少资金、技术,但将“工人”改为“劳动力”是在我的启发下完成的(启发:工业生产单靠工人就能完成吗?)。其二,让学生再次认识到教材并非绝对无误的权威,仅是我们学习的重要资源,强化学生挑战权威的意识。
调动和运用知识的技能是重要的地理教学内容,只有结构化、网络化的知识才可能是有序的知识,才易于根据需要被调动和运用来解决问题,也就是形成知识的迁移。因此,形成地理认知结构是形成知识迁移的重要前提,在课堂教学中尤其应重视这一点。
描述和阐释事物,是指对地理事像的科学描述和解释。这要求学生对地理基本概念和基本原理的内涵必须真正“吃透”,深刻理解,然后用自己的话重新组织表达出来。当然,对地理专业术语不能含糊其词。教师应注意指导学生分解地理基本原理所隐含的基本要点,并指导学生分析各要点之间的逻辑关系,使书面表达具有更加严密的逻辑性,即使外部地理知识结构内化为学生的认知结构。这是一项相当重要的教学内容,也是最容易被师生忽略的内容,必须引起高度重视。
