对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价，就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到“做了很多探索，但是学生成绩不理想”的问题，原因就是“我们考的究竟是什么？”我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢？学生掌握基础知识固然重要，但学生的“情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性”或许是更加重要，至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下，即使高考的内容也在发生变化，考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中，着眼于全面衡量学生的发展和成长，这才是考试的重要内涵。
对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系，但学生应试也爱着一些其他因素的钳制，不单是学生对学习内容掌握的程度，学生作为社会的一分子，也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响，同时他们也有生理和心理上的正常变化，把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学，是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入，评价方式也会逐步完善。
（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）
64、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？
新课程评价的功能是：促进学生发展。
教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：
1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量
教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。
由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。
我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。
2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展
本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。
克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。
斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。1969年他提出教育评价的新定义：“为决策提供有用信息的过程”；1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。”
以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如：Catherine，A.P.和Trudy,W.B.所说：“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。
80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。