从这些观念中，我感觉到，新课程阅读教学模式应该与以文本解读为目的的传统阅读教学模式完全不同。怎样重建阅读教学模式成为又一个我必须作出回答的问题。
我认为，新课程阅读教学的理论依据主要是接收美学、解释学和建构主义。接受美学把读者的阅读、反应、创造性理解作为文学意义生成的主要根源。那么，课文的教学价值也只有在学生自己的阅读过程中才能产生。解释学认为知识具有文化性、相对性和多样性，是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。课文本身是一种文化资源，阅读教学不应该是传授已有的文化知识，而是在师生共同参与创造文化的过程中培养学生对文化知识的鉴赏力、反思力与批判力。建构主义强调学习是学习者建构意义的过程。那么，阅读教学就不应是教师传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解读课文的过程。
经过一段时间的摸索，我觉得新的阅读教学模式应该有下面几个特点：1、教学目标是预测性可变通的。2、教学过程是动态开放的。3、师生互动方式是对话交流式的。4、教师是课堂教学资源的配置者、开发者和课堂活动的倡导者、组织者。
新的阅读教学模式的最本质的特征是什么呢？根据新课标阅读教学观及其理论依据，根据我的教学实践与反思，我作出的回答是“自主阅读”。围绕“自主阅读”这个这个核心来设计新课程阅读教学体系，我在课堂教学方面确立了自主阅读基本课型，在课外阅读方面建立起自主阅读管理制度。
自主阅读课型与阅读分析课型有本质性区别。阅读分析课的教学目标是预先规定的，注重的是分析的技术和结果，自主阅读课的教学目标是随机应变的，注重的是阅读的体验和创造。阅读分析课的教学过程是教师消耗课程资源生产知识的过程，自主阅读课的教学过程是师生共同创造课程资源发展自我的过程。阅读分析课的教学方式是讲解，自主阅读课的教学方式是对话。阅读分析课中的教师是真理宣讲者，学生是被动接受者，自主阅读课中的教师和学生都是文本意义的发现者和教学意义的生成者。第三单元课文教学体现“自主阅读”较为充分。比如前面提到的《拣麦穗》。再如《荷塘月色》、《霞》、《我的家在哪里》等的教学，都是从自主阅读出发来设计的。
为了规范学生的课外自主阅读活动，我将学生课外阅读分为两种。
一种是散篇的阅读，用作业检查的方式来督促。要求学生每周至少读一篇，并填写下面几个项目。
一种是整本书的阅读，用组建读书小组开展读书活动的方式来管理。每个班50多名学生结合成10个5-6人的读书小组，每个小组每个月选择一本书，在组内开展阅读交流活动，合作写一篇书评，老师组织班级读书报告会。下面是我设计的小组读书计划。
四、在语言积累中学习语文
语文学习中的积累从广义上讲包括语言积累、文化积累和生活积累三个方面，实际上涵盖了所有的语文学习行为。从狭义上讲指语言积累，包括语言材料的积累、语言规律的积累、语言典范的积累。我这里将积累与阅读、写作并列，用的是狭义的积累。
绝大多数老师在语文教学中都十分重视语言的积累，因为丰富语言积累是提高语文素养的最根本的方法。注重积累也是中国古代语文教学智慧的精髓。高中学生已经拥有一定量的语言积累，但还远远不够，高中语文课程标准中五个方面课程目标的第一点就是“积累”：“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累过程中注重梳理。”标准在阐述必修课程目标时，对文言文积累目标做了明确规定：“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”标准对现代汉语的积累目标没有作明确规定，但在附录关于诵读篇目的建议中说：“白话诗文，由教科书编者和任课教师推荐。”
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