第一章 绪论
第一节 地理教学论的对象和任务
任何一门学科，必须是在一定的社会需要和时代的呼唤下萌生的，并且往往都经历了一段历史过程；而只有当某一门学科其研究对象基本界定清楚时，一门新兴的学科也就孕育诞生了。
一、地理教学论的缘起
地理教学论作为一门学科，其学科名称的演变在我国已经过了将近一个世纪的漫长历程。
20世纪初，清政府废除科举兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程①。与此同时，为了“讲授地理的次序、法则”，当时在“师范学堂”开设了称之为“地理教授法”的课程②，这可以算作是我国最早设置的地理教学论课程了。不过当时对于小学地理教学的研究相对比较重视，如谢洪赉编写的《地理教授法》、南洋公学发行的《小学地理教授法》、姚明辉编著的《高等小学地理教授法》等，都是关于小学阶段的地理教授法③，而研究中学地理教授法的著述并不多见。
1919年陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调“教的法子和学生学的法子联络”，提出将“教授法”改名为“教学法”①。虽然自后“教授法”并未销声匿迹，或者口头虽讲“教学法”实质仍实行的是“教授法”②，但毕竟这是在教学思想上的一大进步。以后，随着地理教育事业的发展，“地理教学法”的名称也得以确立，特别是地理教学研究的重点逐步转移到中学阶段后，关于地理教学法的著作和文章也逐渐增多。其中比较有影响的有竺可桢的《地理教学法之商榷》（《史地学报》1922年第2期）、褚绍唐的《中学地理教学法述要》（《地学季刊》1936年第2期）、葛绥成的《地理教学法》（中华书局，1932年）、刘虎如的《小学地理科教学法》（商务印书馆，1934年）、褚绍唐的《地理学习法》（中华书局，1935年）、田世英的《中学地理新教法》（商务印书馆，1943年）等等。
新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。50年代各行各业学习苏联，地理教学界也引进了许多苏联版本的地理教学法著作，如Н．Ф．库拉佐夫的《地理教学法》（正风出版社，1953年）、П．А．鲍格达诺娃的《小学地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．Е．毕比克的《中学世界地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．А．包洛文金的《自然地理教学法》（人民教育出版社，1955年）、Н．Н．巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》（人民教育出版社，1956年）等等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。
60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。
“文化大革命”中，地理教育事业受到极大损害，地理教学论的研究自然也无人问津。“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇。他们认为：“地理教材教法”意指它研究的对象主要是教材的分析和教法的探讨，这使这门学科成为教学指导书的性质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱了其科学性质①；把地理教学法的“法”字理解为“方法”是一种误解，实际上地理教学法的“法”字应是“法则”之法，是“规律”、“原理”的意思②。实际上“地理教材教法”这一名称，显示的是一个“教”字，这对于早在20年代陶行知就提倡的“教”、“学”并重的教学思想，不能不说是一个认识上的倒退。其实，地理教学法不仅研究地理教学方法、地理教材，还要研究地理教学目的、地理教学组织形式、地理教学评价等等。“地理教材教法”，这一学科名称并不确切，因而以后在大部分高等师范院校，这门学科仍被称为“地理教学法”。
70年代末至80年代，随着地理教育事业由萎缩转入兴旺，地理教学法的研究也趋于繁荣，教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》③，各种版本的地理教学法多达十几种，其中有影响的有褚绍唐等编著的《地理教学法》（华东师范大学出版社，1982年）、褚亚平等编著的《中学地理教学法》（人民教育出版社，1981年）、曹琦主编的《中学地理教学法》（高等教育出版社，1989年）、喻成炳等编著的《地理教学法》（西南师大出版社，1989年）、张恒渤等编著的《小学地理教学法》（河南人民出版社，1983年）等。
80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学，以后陆续出版了好几种版本的《地理教育学》①。这些地理教育学著作起点高、观点新、视角广、理论性强，“是地理教学法学科的发展和提高”，“是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究的集中标志”②，对于我国地理教学理论的研究，起了很大的推动作用。
目前，在我国教育学界，对学科教育学的研究尚有诸多争论。例如有的专家认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系③。”地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。因此，笔者认为以地理教育学取代地理教学法的时机尚未成熟。作为地理教育学，由于其“理论学科的基本特性”以及它对地理学科“教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”④，等缘故，并且结合我国目前的教育现状来审视，它更适合是一门地理教育硕士研究生的专业课程。同时，与“地理教学法重视地理教学的原理法则”不同，“地理教育学则是从地理学科的育人之道着眼，着重对受教育者的思想和业务素质的培养”，“地理育人是地理教育学的根本思想”⑤，所以地理教育学也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程。而要实现对地理学科教学实践活动具体的、操作性的指导，就仍然需要开设地理教学法课程。也就是说，地理教育学和地理教学法，它们都应有各自的功能和价值。
鉴于“地理教学法”这一名称如前所述有被误解为地理教学方法之嫌；又由于地理教学法虽然对地理教学实践活动的具体的、操作性的功能为大家所公认，但它在理论上的升华尚显不足，因此倡立一门高等师范院校地理专业适用的、理论与实践并重的“地理教学论”的想法便油然而生。1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划……
综上所述，我国的“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个地理教学论学科名称的演变轨迹，反映了地理教学论的发展历程。它体现了地理学科教学研究已由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重，由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则”、“规律”，由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和应用性并重”这样一种进化，对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。
（图中的方框层数，可理解为学科研究的范围大小，地理教育学的研究范围最广）
二、地理教学论的研究对象
（一）地理教学论的研究对象
地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。
地理教学论学科名称的演变轨迹告诉我们，对地理教学论的研究对象的理解，实际上也经历了由浅入深、由狭窄到丰富这样一个发展的认识过程。地理教学论的研究对象和涉及的问题虽不及地理教育学广泛，但比起地理教授法、地理教材教法和地理教学法来却要丰富；并且对于地理教学中各种现象和问题的研究侧重点，地理教学论与传统的地理教授法、地理教学法也有所不同。传统的地理教授法、地理教学法坚持以“课堂、教师、教材”为中心，重视的是地理教学现象中“教”的现象。而地理教学论为适应现代社会、科技、教育发展对教学的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，也就是我国目前所强调的“素质教育”的要求，主张重视对地理教学现象中“学”的现象的探讨研究。这并不表明地理教学论不要研究“教”，而是要以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，即以“学”为目的去“教”，这是现代地理教学论的根本宗旨。
地理教学论的研究对象确定为“地理教学中的一切现象和问题”，意味着地理教学论将对地理教学现象的所有要素都进行系统地剖析和研究。
（二）地理教学现象诸要素
地理教学现象一般说来包含以下七个主要因素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。
学生是地理教学现象的核心因素，也是根本因素。地理教学活动是为学生组织的，没有学生，地理教学活动也就不复存在。学生是地理学习活动的主体。现代教学论认为，在整个地理教学活动中，学生占据着中心地位。这与传统的教学观念中教师占中心地位，教学基本格局是“教师讲、学生听”相比，是有根本区别的。
地理教学目的是地理教学现象中的基本因素，它是地理教学活动预期所要达到的结果。这种预期结果产生于地理教学活动开始之前，表达了开展地理教学活动的一种期望。地理教学目的可分为各个层次的“目的”：整个地理课程有它宏观的“目的”，各个年级、每章节或者每堂地理课都可以有各自具体的“目的”。地理教学目的说明了为什么要组织地理教学活动，可以说，地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。地理教学目的的确定，虽然带有主观的性质，但它却要受社会的需要、地理科学的发展以及学生身心发展的需要所制约。
地理课程是地理教学活动中最实质性的因素。地理课程指地理课业（教学内容）及其进程，具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）、地理教材（包括教科书、地图册、音像教材）等。地理课程受制约于地理教学目的。
地理教师是地理教学活动中的主导因素。在学校的地理教学活动中，学生的学习活动，哪怕是学生的自学活动，都要由地理教师来指导。虽然传统的教学理论强调教师的主导作用过了头，但不等于现代的教学活动可以忽视教师这一因素。即使在科学技术高度发达的今天或者信息技术更趋精良的明天，都不可能有其他因素可以替代教师在学校教学活动中所起的作用。
地理教学方法是地理教学活动中较活跃的一个因素，它包括各种各样的教学方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。地理教师运用地理课程来达到地理教学目的，必须依赖于正确、有效的地理教学方法。教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”。
教学反馈是地理教学活动中一个不可缺少的因素。它反映在地理教师与学生之间的信息交互反馈中，具体如课堂上学生回答问题的情况，学生听讲时的反映，以及必要的测验、考试等书面反馈信息等。
教学环境是地理教学活动中一个重要且易被忽视的因素。任何地理教学活动都必须在一定的空间或氛围条件下进行。有形的教学环境包括教室（或地理专用教室）、地理园的设施和布置，校内外的自然、人文环境等等。无形的教学环境“包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，还有课堂上的气氛等等”①。教学环境这一因素以往常被人忽视，实际上，它的潜移默化作用，以及在情感、美育等方面对学生的熏陶作用等，往往是其他因素不能替代的。
地理教学现象中的以上七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。下页的“地理教学主要因素关系示意图”粗略地表示了这七个因素之间的联系：地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。
地理教学活动七个主要因素之间的联系，在该图中只是简略地得到了反映，实际上它们之间的关系要复杂得多。如地理教学方法与地理课程之间，地理教师与地理教学目的之间，教学反馈与地理教学目的、地理课程、地理教学方法之间，也存在着复杂的制约关系。
以上地理教学现象的各个主要因素是地理教学论研究的主要内容。本书将在以下各章中，以地理教学现象各要素为基点，分别论述它们各自的本质和内涵，以及这些要素相互间的联系，从中探索地理教学的本质和规律，以便更好地为指导地理教学实践服务。
三、地理教学论的研究任务
一门学科的研究任务，取决于它的研究目的。地理教学论研究地理教学现象、剖析地理教学现象诸要素，最终目的是为了揭示地理教学规律、指导地理教学实践，因而发展地理教学理论、指导地理教学实践就是地理教学论的总任务。具体说来，此项总任务主要包括以下几个方面：
1．研究地理学科在学科教学中的地位、功能，以及在学生整体素质教育中的作用；揭示地理学科的教学目的，研究地理教学在使学生掌握必要的知识、技能方面，在发展学生智力、培养能力方面，在进行德育教育方面应达到的基本目的。
2．通过对我国学校地理课程发展的研究、我国与国外地理课程的比较研究，探索地理课程与社会需要、地理科学的发展、学生身心发展之间的关系，为我国学校地理课程的设置、地理课程标准的制订和地理教材的编写提供理论依据。
3．研究地理教学过程的本质、特点，揭示地理教学过程的基本规律，认识地理教学过程中教与学的关系，为有效地开展地理教学活动、提高教学质量提供理论指导。
4．通过对地理教学方法和地理教学组织形式的特点、作用、分类的研究，认识各种教学方法和组织形式的适用条件和场合，寻找地理教学方法在教学实践中的优化组合，探索、设计新的地理教学方法和组织形式。
5．研究各种地理教学评估的主要方式及其特点，为地理教学实践提供有效的教学评估的一般方法，探索地理教学评估的改革途径。