地理课程内容是指地理学科中的基本事实、基本概念、基本观点、基本原理，以及处理这些内容的方式。一般来说，对地理课程内容的解释大多都围绕这三种不同的取向而展开：①地理课程内容即地理教材；②地理课程内容即地理学习经验；③地理课程内容即地理学习活动。上述地理课程内容的三种不同取向体现了不同的地理教育目的观。
３.１.１ 地理课程内容即地理教材
“地理课程内容即地理教材”是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点 （地理教材包括地理教科书、地理教学参考书、地理填充图册、地理练习册、地理习题集等）。它将地理课程内容作为学生要习得的知识来对待，这些知识采取地理事实、地理概念、地理观点、地理原理等形式表现。尽管人们对这些内容可能会有不同的解释，但重点都放在向学生传递地理知识这一基点上。而地理知识的传递是以地理教材为依据的。所以，地理课程内容理所当然地被认为是地理教材。
“地理课程内容即地理教材”在特定时期曾经表现出它的积极性，它有利于考虑地理学科知识的系统性和逻辑性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使地理课堂教学有据可依。但目前看来它的不足更为明显，把地理课程内容定义为地理教材，就会顺理成章地把课程内容看做事先规定好的东西，这意味着地理学科专家最清楚地理教师应该教些什么，学生应该学些什么。但美国教育家杜威曾经指出，即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，将它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不能引起兴趣，也不能引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生 “在正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”。杜威这一形象的描述确实反映了传统地理学校教育的一些实际情形。事实上，许多学生也不把地理教材看做自己生活的必需，而是对教师和家长的一种应付。“读完——讲完——背完——考完——忘完”，是学生所经历的一种过程，这种现象应该也必须引起地理教育工作者的反思。
３.１.２ 地理课程内容即地理学习经验
“地理课程内容即地理学习经验”是在批评与反思的基础上出现和形成的。地理教育工作者发现，将地理课程内容看做地理教材，很容易导致 “重物轻人”的倾向，即强调地理课程本身的逻辑性、系统性、科学性和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而且，从地理课程内容是地理教材的认识出发，地理课程似乎能够设计得十分合理，但在事实上往往并不能保证达到它的预期效果。这样的问题几乎在各个国家的不同时期都曾被人们注意到和批评过。于是人们提出，只有那些真正为学生所经历、理解和接受的东西，才称得上是课程。因此，地理教育工作者意识到 “地理课程内容即地理学习经验”。
“地理学习经验”是指学生与外部环境的相互作用，它并不等同于地理课程所涉及的内容，也不等同于地理教师所从事的活动。因为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了什么内容或要求做些什么。所以，坐在同一课堂上的两名学生，可能会有两种不同的学习经验。正因如此，美国大教育家泰勒推断出：“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”
“地理课程内容即地理学习经验”的核心思想是：决定学习质量的是学生，而不是地理教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
“地理课程内容即地理学习经验”的取向既有其优势，也有其不足。这种取向的优势在于：它必然会突破外部施加给学生的东西，因为学生是否真正理解地理课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对地理课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由地理学科专家支配的。知识只能是 “学”会的，而不是 “教”会的。这种取向的不足在于：它增加了课程编制者研究的难度。因为这是一种学生心理体验，只有学生自己才了解这种经验的真正结果，教育工作者无法清楚了解学生心理是如何受特定环境影响的，也无法准确描述地理课程内容。