让“讨论之球”在学生中传递
经常的，我让“讨论之球”在学生中传递
经常的，我们发现“教师——学生”之间的课堂讨论，当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候，这些回答常常会被忽略，或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论？“讨论之球”总是由教师抛出，由学生接住，然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去，在学生之间传递？
这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式，这样的课很容易进行得热热闹闹，甚至很容易被认定为是以学生为中心。
曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课，一开始教师向学生们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但作为教师应该清楚，这反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平上解决问题，才是教学的基本立足点。但教师没有这样做，而是在等着一个正确答案出台。果然，终于在第四个学生的回答中，教师等到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转人下一个问题的讨论。
对教师来说，课堂讨论是着眼于解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题，那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候，我们有理由问一下老师，这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？
当然，我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基 石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教 师——学生2……”这样地进行，而是“教师——学生1——学生2—— 学生3……教师……”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加人，只有当讨论陷人僵局或误入歧途时，教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学 讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的，学生们对问题的关注、思维的活跃，都是一般的课堂难以见到的。
我曾经把上面提到的《可能性》 教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决，结果发现，当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：
“好了，现在我们已经有了四个答案,‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪一个或哪一些答案？”——这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。
“请不要急于回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。
为什么要学生们先想出自己的理由？因为想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个为什么的时候，却常常是令他们深思熟虑的时候，而且他们常常在这个过程中说服了自己，或者改变了自己。 与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。
我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在学生之间的两两传递，大部分学生的问题都会得到解决，但，我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”，尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少接球或者传球，但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看，这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生以此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。
教学环节不在于数量上的丰富多彩，也不在于气氛上的热热闹闹，而在于实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，互相分享，最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力。
们发现“教师——学生”之间的课堂讨论，当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候，这些回答常常会被忽略，或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论？“讨论之球”总是由教师抛出，由学生接住，然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去，在学生之间传递？
这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式，这样的课很容易进行得热热闹闹，甚至很容易被认定为是以学生为中心。
曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课，一开始教师向学生们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但作为教师应该清楚，这反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平上解决问题，才是教学的基本立足点。但教师没有这样做，而是在等着一个正确答案出台。果然，终于在第四个学生的回答中，教师等到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转人下一个问题的讨论。
对教师来说，课堂讨论是着眼于解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题，那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候，我们有理由问一下老师，这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？
当然，我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基 石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教 师——学生2……”这样地进行，而是“教师——学生1——学生2—— 学生3……教师……”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加人，只有当讨论陷人僵局或误入歧途时，教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学 讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的，学生们对问题的关注、思维的活跃，都是一般的课堂难以见到的。
我曾经把上面提到的《可能性》 教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决，结果发现，当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：
“好了，现在我们已经有了四个答案,‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪一个或哪一些答案？”——这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。
“请不要急于回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。
为什么要学生们先想出自己的理由？因为想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个为什么的时候，却常常是令他们深思熟虑的时候，而且他们常常在这个过程中说服了自己，或者改变了自己。 与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。
我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在学生之间的两两传递，大部分学生的问题都会得到解决，但，我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”，尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少接球或者传球，但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看，这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生以此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。
教学环节不在于数量上的丰富多彩，也不在于气氛上的热热闹闹，而在于实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，互相分享，最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力。