为了说明的方便，笔者依据表３-２，把我国地理课程内容编制的历史演变划分为萌芽阶段、确立阶段、发展阶段、成熟阶段和完善阶段等五个历史发展阶段。
３.２.１.１ 萌芽阶段 （１９０２—１９５５年）
这段时间内共颁布１７部 “课程标准”或 “教学大纲”。萌芽阶段课程内容以地方志为主，其顺序是先讲中国地理后讲外国地理，也有部分 “课程标准”或“教学大纲”涉及自然地理内容。萌芽阶段的课程内容没有形成完整的体系，多以知识点的传承为主，知识点繁多且有一定程度的横向交叉。但从另外一个角度讲，萌芽阶段提供了地理课程内容选择和组织的一般线索，为以后 “课程标准”或 “教学大纲”的制定奠定了基础。
３.２.１.２ 确立阶段 （１９５６—１９７７年）
这段时间内共颁布２部 “课程标准”或 “教学大纲”。与萌芽阶段相比，确立阶段课程内容具有较强的逻辑体系，能够从自然地理、经济地理要素的角度选择和安排内容，可以说有效地探索了地理课程内容的组织结构。尽管这个阶段地理课程的设置时间和课时数在不断变化，但课程内容总体上采用从整体到部分的原则，国家和地区的顺序主要按地理方位排列。确立阶段的课程内容仍存在一些问题：①知识点繁多，“地理八股”味道浓重，强调面面俱到；②过于强调区域地理，但区域的选择并无代表性；③初、高中内容的衔接不好，且知识点横向交叉较多；④人文地理比重较小。
３.２.１.３ 发展阶段 （１９７８—１９９１年）
这段时间内共颁布５部 “课程标准”或 “教学大纲”。与确立阶段相比，发展阶段基本确立了一条比较明确的逻辑线索，即初中阶段以区域地理知识 （先中国地理，后世界地理）为主，高中以系统地理知识为主。此外，这一阶段首次设立了地理选修课 （高三），适当地增加了人文地理的比重，一定程度地考虑了学科逻辑与学生心理特征的结合。尽管发展阶段的课程内容具有一定的系统性和稳定性，但仍过分强调知识点的累积和面面俱到，部分知识点有重复现象，并没有充分考虑学生的兴趣与能力水平。
３.２.１.４ 成熟阶段 （１９９２—２０００年）
这段时间内共颁布４部 “课程标准”或 “教学大纲”。从１９９２年开始，地理课程内容的组织结构日益稳定，同时形成了比较明确的逻辑主线，即初中阶段以区域地理知识 （先世界地理，后中国地理）为主，高中必修以系统地理知识为主，选修以人文地理和区域地理为主。特别注意的是，这个阶段强调以人地关系观点和可持续发展观点为核心构建内容，力求体现课程内容的基础性、综合性和实践性。此外，课程标准或教学大纲中还规定了教学内容要点，并提出 “运用识记、理解、应用”来表述对知识的要求。尽管这一阶段地理课程内容的选择与组织一定程度地考虑了学生的能力、经验和兴趣，但仍然存在许多问题：①识记的知识点较多，对能力和情感态度的培养显得不足；②课程内容偏旧，没有体现地理学科的最新发展；③课程内容脱离学生生活、脱离社会实践，难以引发学生的兴趣；④课程内容偏难，过于强调学科的逻辑体系，忽视学生的心理发展和能力水平。
３.２.１.５ 完善阶段 （２００１年至今）
２０００年我国进行了新一轮课程改革，课程内容调整是本次课程改革的一项重要内容。２００１年，教育部颁布 《全日制义务教育地理课程标准 （实验稿）》。它规定的地理课程内容组织方式与呈现方式较以往有很大不同，主要体现在以下几个方面：第一，初中地理课程内容的选择要贴近学生生活，贴近社会，目标促进学生终身发展；第二，知识点相应减少，关注方法培养和情感态度价值观教育；第三，活动类课程内容增多，注重学生体验和参与。２００３年教育部颁布的《普通高中地理课程标准 （实验）》也提出了一些新的规定和要求：第一，高中地理课程内容从公民素质教育出发，不刻意追求地理科学的系统性；第二，强调自然地理、人文地理及区域地理内容的联系与融合；第三，区域地理以案例分析方式选择内容，至少３个中国案例、１个外国案例；第四，选修课程设置７个模块，其学习可凭学生能力、学习兴趣及学分要求进行针对性选择。
【活动】结合表３-２和下述内容，完成下列活动：
新一轮课程改革目标中有一项重要内容：改变课程内容 “繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这既是对以往课程内容编制的反思，也为新课程内容的选择和组织提供了指导原则。
１?从不同历史阶段的社会背景、教育背景、文化背景等方面，讨论其对地理课程内容编制的影响。
２?分析２０００年以前的地理课程内容形成了哪些特点，在编制中还存在哪些问题。
３?比较２００１年和２００３年 “地理课程标准”与２０００年前的 “课程标准”（或 “教学大纲”）主要存在哪些差别。
４?谈谈２００１年和２００３年地理课程标准对 “新一轮课程改革课程内容目标”的体现情况。
３.２.２ 以往地理课程内容编制中存在的问题
自１９５６年以来，地理课程由单纯强调地理知识累积到强调地理能力发展再到关注地理素质的全面提高，内容在不断优化。至２０００年，地理教学大纲所遵循的 “从培养社会主义公民需要出发”、“以人类、环境、资源为线索，正确阐明人地关系”的课程编制指导思想，一定程度上反映了地理课程目标的变革。但该大纲编订始于２０世纪８０年代末，正式颁布实施于１９９２年，时代发展的进程表明，该大纲以及依据该大纲编写的课程内容逐渐显示出其滞后性 （注：目前，新一轮课程改革的实验教材正处于实验阶段，其实际使用效果尚难评析）。
３.２.２.１ 地理课程内容在学生发展中并未体现其真正价值
地理课程内容并未真正成为实现由培养未来的学科专家向使学生具有一个公民所必需的地理基本知识、能力和情感转变的载体。其直接的证据是，地理教育的结果并未引起学生理念和行为上的根本变化。
３.２.２.２ 以往地理课程内容的选择忽视地理科学观念的培养
地理科学观念对人们认识与实践活动有引领和监控作用，是一个人参与地理学习和地理活动的基本支撑点。但现行课程内容在编选上并未很好地把培养完整、科学的地理观念放到重要的地位上，教材对此采取隐处理的方法，难以使学生受到必要的地理科学观念教育。
３.２.２.３ 地理课程内容偏离学生发展的需要
地理课程内容的偏离不能满足学生的发展需求：第一，脱离学生的现实生活。学生在日常生活中经常遇到的地理问题、事件以及他们关心的问题在课程内容中未得到充分体现。第二，知识堆砌，过分强调学科的逻辑结构，罗列大量地理事实，记忆性内容比重过大，原理性不强，迁移价值不大。第三，强调地理知识的面面俱到，“地理八股”味道比较浓厚，对学生的能力、需要、兴趣以及过去的经验未予足够的注意。第四，忽视实践和应用。过分注重形式的变化，对地理学科本身所具有的教育价值的体现却考虑较少。
３.２.２.４ 地理课程内容在一定程度上存在重自然、轻人文的倾向
长期以来，我国中学地理教学内容在编选上存在着割裂人地关系，重自然，轻人文的倾向，其结果是大大削弱了地理教学本身所具有的人文教化的功能。总地说来，地理课程编制过程中对地理科学素质的培养给予了高度关注，而对地理学科中所蕴含的人文精神教育因素的挖掘一定程度上被忽视了。因此，合理选择与配置地理学科中蕴含人文精神的地理知识，使学生在探索自然奥秘的活动及对地理规律的认识中受到有关 “人对自然的人文关怀”方面的教育与熏陶，是赋予地理课程内容编制的重要职责。
３.２.２.５ 区域地理内容比重过大
初中课程中区域地理内容比重过大 （约占３／４），学生难以受到必要的地球科学教育。世界各国普遍重视对学生进行地球科学教育。国外初中理科课程内容中地球科学方面的内容占有相当的比重，而我国初中理科基本不涉及地球科学教育的内容，地理学科成为对学生进行地球科学教育的主阵地。但我国初中地理课程以区域地理内容为主，地球科学教育的内容偏少，使学生难以受到必要的地球科学教育，这对培养学生尊重自然的情感，增进对自然的兴趣，加深对地球表层自然事物和现象的理解，树立人与自然和谐共处的意识，培养科学态度和科学思维方法与习惯极为不利。
３.２.２.６ 地理课程内容的编制反映现代教学理念不够
地理课程内容的选择与组织应体现一定的教学理念，而以往地理课程内容编制在这方面体现不够。例如，教学应该培养亦应很好地利用学生的好奇心和创造性；应该强调理解的质而不是信息的量；学生需要更多的机会参与诸如收集证据、观察现象、使用仪器等有关的活动；应该培养学生对证据、逻辑、科学见解提出疑问的习惯；学生应该懂得社会对科学技术的影响，同时应该懂得科学技术对社会发展的影响；应当把注意力集中到探究上；应当培养并发展学生的个性，应该培养学生的创新意识和创造能力等。
除上述问题外，地理课程改革缺乏研究的积累和地理学家广泛而深入的参与，这也是一个比较突出的问题。每一次课程教材改革几乎都是匆匆上马，匆匆推出，缺乏深入的理论探究，缺乏充分的实践验证。从国际背景看，课程计划制订的主体是学科专家和地理学家，同时吸收心理学家和一线教师。地理学家参与中学地理课程教材改革具有重要意义。我们在界定未来社会公民具备的地理科学素养，确定地理课程目标，选择地理课程内容，揭示地理教学的规律等方面时，应当吸纳地理学家们的真知灼见，应当融进地理学家的智慧，但这些在现行大纲的编制过程中体现得很不够。