第九章 地理教学心理论
优化地理教学，一个很重要的方面就是要将地理教学与心理学理论密切融合起来。探讨地理教学心理问题，当然就更离不开心理学理论，特别是研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的教育心理学理论。本章以教育心理学的理论为依据，密切结合地理学科特点，以学生的学习活动和教师的教学活动为两大中心线索，探讨地理教学中学与教的心理学问题。
第一节 地理学习心理分析
学生是地理教学活动的核心因素和根本因素，学生又是地理学习活动的主体。只有从对学生的学习活动的研究着手，才能找到提高地理教学质量的根本途径。本节从地理学习的动机、地理知识的理解和巩固、地理学习的迁移等方面，对学生地理学习的心理进行了分析。
一、地理学习动机
学习是学生在学校里的主导行为。学生的学习为什么能指向地理学科，其原因是什么？学生为什么能维持学习地理的积极性，其原因又是什么？这两个问题其实都是地理学习动机问题。研究地理学习的动机，目的在于了解促使学生学习地理的动力机制，为在地理教学过程中预测和控制学生的地理学习行为，为提高地理教学的质量提供理论指导。
（一）地理学习动机概述
地理学习动机是驱动学生学习地理以满足其学习需要的动因或力量。动机产生于需要。作为一种特殊的动机——地理学习动机则是在地理学习需要的基础上产生的，是地理学习需要的具体表现或动态表现。地理学习需要是社会、家庭和学校教育对学生提出的地理学习要求在学生头脑中的反映，其内容和形式是多样的，主要包括：学习地理的意向、愿望、兴趣，对地理学习必要性的认识和信念，以及学习的情绪状态等。
地理学习动机是地理学习过程中一个非常活跃的因素，它在地理学习过程中可起如下主要作用：第一，能引起学生学习地理学科或待学习的地理材料的热情与积极性；第二，能使学生以积极的进取态度参与地理学习活动，维持学生学习的兴趣；第三，能使学生排除干扰，把注意力集中于地理学科或待学习的地理材料。正是由于地理学习动机具有这样的教学功能，所以要求地理教师在学生刚接触地理学科或开始新的地理课题的学习时，都能通过激发学生的地理学习动机来展开教学过程，并采用恰当的方法或手段，维持或不断强化学生的地理学习动机。
如前所述，动机是在需要的基础上产生的。人类的需要多种多样，比如生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊与他尊的需要、自我实现的需要等等。人类需要的多样性决定了人类行为动机的多样性①。
（二）地理课堂学习的主要动机
据国内外研究，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。所谓成就动机，是指追求成就、希望获得成就的动机②。它主要由三个方面的内驱力①构成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。下面着重阐述这三种内驱力在地理学习中的表现特征与影响因素。
1．认知内驱力
认知内驱力是学生想理解要掌握的知识、要阐明与解决的问题时所产生的以求知为目标的动机因素，是指向学习任务本身的动机。
地理认知内驱力的形成，最初往往由学生对地理学习内容的兴趣、好奇心、求知欲所引发。在学习过程中，不断获得地理知识、技能、方法、观念等，这种学习成就本身使学生获得某种满足，原有的兴趣、好奇心、求知欲得以强化，进而又产生在以后的学习中获得进一步满足的欲望，从而形成一种比较稳固的学习动机。由此可见，学生潜在的对地理学科的好奇心、求知欲、兴趣等心理倾向是影响地理认知内驱力的直接触发因素；而地理学习材料的性质、学习内容的难易、教师教学方法的运用等，又与这些心理倾向的巩固和发展有密切关系。例如，教材图文并茂、叙述生动形象、编排新颖有趣，学习内容难易适中，教师的讲述形象生动、趣味盎然，符合学生的心理特点和地理教学特点，就能经常使学生获得某种满足，从而强化学生固有的好奇心和求知欲，提高学生学习地理的积极性。反之，教材抽象枯燥，编排呆板生硬，学习内容过难或过易，教师讲述不够形象生动，教学方法运用不合理等，则必然会挫伤学生的学习积极性，导致认知内驱力的下降。
地理认知内驱力的形成与巩固的关键因素是学生是否有正确的地理学习目的。“当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标或意义，并以它来推动自己的学习时，这种目的就成为一种有力的动机①。”而地理学习目的的确立又与学生对地理学科价值的认识有密切关系。
学生对地理学科价值的认识，需要在教师的指导下，结合不同类别的地理知识的学习进行。有人认为，至少可从如下方面帮助学生形成正确的地理价值观：①科学价值：如学习地理，可以了解地理学在协调人地关系，促进区域可持续发展，解决全球性的资源、人口、环境问题，进行生产布局、经济区划和防御灾害等方面能发挥其他学科所不能替代的作用。②生活价值：具有一定的地理知识，就会更好地适应环境、利用空间、选择位置，个人出差、旅游时就更为方便。③文化素质价值：学习地理可以扩大知识视野，形成合理的知识结构，了解祖国、了解世界等等。④心理发展价值：学习地理可以开阔人的胸襟、丰富人的情感；地理知识的区域性和广阔性的特点，能使人经常进行各种地理想象活动；地理形象思维的运用，有利发展人脑的右半球。⑤交往价值：如学习地理有助于同其他地方、国家的不同民族的联系和交往。⑥审美价值：学习地理能领略多姿多彩的地理风光，从中受到美的熏陶，提高审美趣味和审美水平②，等等。如果学生在学习过程中能逐步认识上述意义，必然会形成正确的地理学习目的，增强学习地理的自觉性和积极性。
由于认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，因而也被称为内部学习动机。在地理教学过程中应特别重视内部动机的作用，采用各种方法和手段来培养和激发这种动机。此外，在重视利用认知内驱力这种内部动机促进学生积极参与地理学习活动的同时，还应当注意发挥其他动机的作用。
2．自我提高的内驱力
心理学上把学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的需要称为自我提高的内驱力。在地理学习过程中，自我提高的内驱力主要表现为：学生在学习地理的过程中，因自己不断取得较好的地理学习成绩，在班级中赢得了相应的地位（如在班级的名次提前，获得较高的等第，受到教师的赞赏和同学的尊重等）；一定的地位又使学生体验到自尊心的满足，为了进一步获得这种满足感，学生会产生进一步取得较高的地理学习成绩的需要。同时，地理学习成绩一贯突出的学生，还可能在这种学业成就的基础上，把自己的行为指向今后与地理有关的学术或职业方面的目标（如地理学习成绩突出，可能会促使学生选择报考高等院校地理专业的志愿）。
可见，与地理认知内驱力不同的是，地理学习中自我提高的内驱力并非指向地理学习任务本身，而是着眼于获得一定的地理学习成绩以赢得相应的地位。因此，它属于地理学习的外部动机。尽管如此，我们也不能因此而忽视具有外部动机性质的自我提高内驱力的作用。适当地在地理学习中加以激励是必要的，因为很少有学生始终把认知内驱力作为学习地理的唯一动力。当然，我们也不能过分强调自我提高内驱力的作用。“如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望①。”
3．附属内驱力
附属内驱力是指学生为了获得教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力。附属内驱力既不指向地理学习任务本身，也不把取得地理学习成绩看作是赢得地位的手段，而是为了从教师或家长那里得到赞许和认可，因此它也属于外部动机。
附属内驱力在低年级学生身上表现最为突出，他们努力学习，以取得好成绩，往往是为了得到老师和家长的肯定与表扬。因此，教师和家长就是一个重要的动机源。在学生没有形成学习的内部动机时，教师可从外部施予激励，或表扬、或批评、或奖励、或惩罚，也能激发学生的地理学习动机。但是不能过分依赖附属内驱力这种外部动机，而应当坚持学习的内部动机的作用，即坚持通过培养学生的地理学习兴趣等方法来调动学生学习的积极性，同时也辅以附属内驱力这种外部动机来促使学生学习地理。
（三）地理学习动机的培养和激发
教育心理学的研究表明：创设问题情境，激发学生的认知兴趣和求知欲；以生动的教学方法来呈现教学内容；让学生参与游戏和模拟活动，加深学生的情感体验；因势利导，促使学习兴趣的迁移等措施，对于维持和激发学生认知内驱力这一内部学习动机是行之有效的。而让学生及时了解自己的学习结果，以及通过教师对学生的正确评价、适当的表扬和批评与开展学习竞赛等措施，对于维持和激发学生的自我提高内驱力与附属内驱力等外部动机则是十分必要的。这些方法对于培养和激发学生的地理学习动机均具有重要的指导价值。
1．创设地理问题情境，激发学生的认识兴趣和求知欲
创设地理问题情境是激发学习求知欲，引发好奇心和学习兴趣的重要手段。所谓地理问题情境，是指在地理教学情境中，学生已有的地理知识、技能等不足以解决新的地理认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。新的未知地理认识任务，学生对新的地理认识任务的好奇心和求知欲，以及学生解决新的地理认识任务的智力可能性，是构成地理问题情境的三个重要因素。创设地理问题情境，就是要处理好上述三要素的关系。其基本途径在于：“想方设法促使学生已有的知识同必须掌握的新知识间发生激烈的矛盾冲突，使学生意识中的矛盾激化①。”
怎样形成这种矛盾冲突呢？有多种多样的方法。例如，可以通过地理演示或实验，利用地图、地理略图等直观手段，利用教材中各种矛盾的事实和现象，提出地理实践作业及设计假设性的地理问题等等。
例如，可利用地理直观方法设置问题情境。在学习热带雨林气候的分布与成因时，为了加深学生对热带雨林分布及其形成因素的理解，懂得具体问题要作具体分析的方法的重要性，可以采用如下方式设置地理问题情境，激发学习动机：
首先，教师引导学生读世界气候分布图，师生共同总结出热带雨林气候的分布规律（分布在南、北纬10°之间），然后教师设计略图（见右图），并据此形成矛盾冲突：热带雨林气候分布在南、北纬10°之间，图中A点所在地区恰好位于赤道附近，但为什么那里未形成热带雨林气候？这里，教师有意地将“已知”（热带雨林气候的分布规律）与“未知”（为什么A地与此规律“不符”？）的矛盾，在一幅略图上直观地呈现出来，形成了问题情境。
又如，教师可根据教学课题的需要，提出学生依靠已有知识不可能正确解答的实际问题或事实，来设置地理问题情境。如为了激发学生对洋流中密度流成因知识的兴趣，可以这样导入：“日常生活中我们发现，船只一旦关闭发动机便会停止不前。但第二次世界大战时，德国的潜水艇却在关闭了发动机的情况下，顺利进出由交战国英国严密把守的直布罗陀海峡，你知道这是为什么？”这样便激发了学生的求知欲。
2．培养和激发学生对地理学习的需要
培养和激发学生对地理学习的需要，就是使学生明确地理学科的价值和作用，“把学生的学习与他将来在社会中的地位作用、 成就联系起来，与他的奋斗目标联系起来”①。通常可采用如下具体方法：
（1）在绪言课和各章节的讲授过程中，以引言的形式，向学生介绍学习地理课程和各章节的具体学习内容在祖国建设、现实生活和实际交往中的作用。其中绪言课可联系实际向学生说明地理学科在科学、生活、文化素质、心理发展、交往、审美等方面的价值；在各章节具体内容的讲授过程中，可说明学好该内容的具体作用。
（2）在讲授地理知识的过程中，可举正、反两方面的事例，向学生说明学好该部分地理知识的重要作用。例如，讲授食物链的知识时，正面例子可举：18世纪时，英国人将牛、羊引入澳大利亚后，那里的草原成为广阔的牧场。但牛羊排泄的粪便却覆盖了几百万英亩的草场，导致大量蝇类的滋生，并成为一大公害，其原因是那里没有消耗牛粪的郎螂。后来澳大利亚科学家从国外引进食牛粪的郎螂，使原有的食物链中增添了这一重要环节，才使牛粪得以清除，牛蝇减少，牧场恢复了生机。反面的例子可举：内蒙古草原曾把黄鼠狼作害兽捕杀，造成鼠类猖獗，草场遭到破坏。通过正反方面的例证可说明学习食物链知识的重要应用价值，自然会引发学生的学习需要。地理知识在现实生活和生产中起重要作用的例子不胜枚举，只要教师在教学过程中结合具体教学课题加以运用，说明学习地理知识的作用，就会引发学生强烈的地理学习动机。
（3）引导学生用所学的地理知识解决实际问题，认识地理知识的价值，激发学习地理的需要。具体可采用开展地理活动、布置练习、设计思考题等方式进行。例如，学习了锋面与天气的知识后，可根据当地的锋面过境状况，让学生作简单天气预报；学习了工业布局的知识后，可让学生提出所在地简单的工业布局方案等。
3．增加教学的趣味性，采用变换的呈现方式
增加教学的趣味性，就是在教学过程中以丰富有趣的内容和活动吸引学生。补充地理阅读材料，采用生动贴切的地理例证，挖掘地理知识本身的趣味性等，都是增加教学趣味性的有效方式。
变换呈现方式，就是要采用多种教学方法和各种地理直观手段，并使方法及其方法的组合，方法与直观手段的相互配合等处于不断的变换之中，以增强学习刺激的新颖性，吸引学生积极参与到地理学习活动中来。例如，讲授美国的农业时，用录像直观手段呈现美国农业生产的机械化、专门化等直观材料，用计算机多媒体辅助呈现美国的地形、气候等与农业带的关系，用略图巩固美国农业带的分布。由于录像、计算机多媒体、略图等的变换使用，增强了教学刺激的新颖性，有利于激发和维持学习动机。
4．设计地理游戏，开展地理实践活动
地理游戏是一种为达到一定地理教学目的，按照一定的规则，把游戏的比赛性与模拟的现实生活结合起来的一种教学活动。例如，一位老师在上铁路交通课时，设计了一种游戏：在教室里先安排学生自学课文，但不要求背记；然后到操场上，在事先画好的有铁路干线和枢纽站的场地上进行游戏。由三五名学生组成一列“火车”，另外每个枢纽站安排一名“站长”，各站的“站长”手持一块站名牌子，事先向参加者示意“我这儿是××站”。游戏开始时，把站名牌子全部收起来，各列“火车”都到教师那儿去抽签领取行动指令。听到命令后，各“火车”按指令沿铁路“干线”开始运行。每列“火车”先在起点站报自己的去向及运行铁路“干线”的名称，对了才能运行。经过每一个“站”时必须先报这个站名，如更换线路，则要报更换的铁路线名称。每到一站，组成“列车”的成员还得按次序轮流回答所到地的名胜古迹等问题，如回答得不对再由其他成员纠正。最后看哪一列“火车”最先到达终点，并记录它们回答的正确率，根据这两项内容评定各列“火车”的成绩①。这样，游戏活动模拟了火车列车的运行，又带有比赛性质。学生在模拟的情境中兴趣盎然地学习并接受知识，而游戏的比赛性质又使学生的好胜心动机与渴求成功的需要更加强烈，因而能有效地激发和维持学习的积极性。
开展地理实践活动，如让学生结合所学知识进行地理观察、观测、调查以及组织课外活动小组等。学生在这些活动中运用地理知识，一方面能体会到地理知识的实践意义，另一方面也会感到自身地理知识的不足，从而引起新的学习需要，增强地理学习的动机。教师可根据所教学的地理课题及学校所处的地理环境，拟定若干实践课题。例如，学习有关气候、地形、河流的知识时，让学生进行乡土气候、地形、河流的观察与调查；学习城市化知识时，让学生调查本地在城市化过程中存在的问题；学习工业布局时，让学生提出所在地的工业布局方案等等。这样，把地理知识与实际生产生活中的现实问题联系起来，会使学生感受到学习地理的价值，从而激发进一步学习的需要。
5．利用学习结果的反馈作用
心理学研究表明，让学生了解自己的学习结果，比不了解学习结果，学习的积极性要高，进步也快。而且，从学生回答问题到知道回答问题的结果的时间间隔越短，其效果越显著。另外，通过反馈，学生还能看到自己的缺点，激励起上进心。
在地理教学中使学生了解学习的结果，应注意如下几点：①及时批改、发还学生的作业本和试卷，应注意写上符合每个学生情况的简要评语或注意事项；②不仅使学生了解自己的学习结果正确与否，而且还应使其了解今后的努力方向或目前在多大程度上偏离了目标；③避免使用会挫伤学生学习积极性的带有讽刺、嘲笑之类词句的评语，多给予学生鼓励。
二、地理知识的学习
地理教学的主要任务和主要活动就是传授、掌握和运用地理知识。学生学习地理知识就是要掌握前人的认识成果。这种学习是由地理教师进行有目的、有计划的传授和引导，而不是重蹈前人发现与创立知识的过程。因此，学习地理知识的主要环节应当包括：在感知觉基础上对地理知识的理解，对地理知识的记忆吸收，以及对所学地理知识的应用。
（一）对地理知识的理解
1．对地理知识的理解的意义和内容
所谓对地理知识的理解，是指学生在对地理事物和现象感知觉的基础上，运用自身已有的地理知识和经验，去认识地理事物和现象的各种联系、关系及其本质和规律的一种思维活动。如弄清一个地理概念，认识地理事物的特征，了解地理事物和现象的分布与变化的规律，以及明确地理事物的内部结构等等，都属于对地理知识的理解。
对地理知识的理解是地理学习过程中一个至为关键的环节。要揭露地理事物的本质，将个别地理事物和现象类化，概括为普遍的原则；或者将一般地理原理具体化，用地理规律解释个别地理事物或个别现象，都必须通过对地理知识的理解。同时，通过对地理知识的理解，也有利于识记地理知识，提高记忆效率。
学生对地理知识的理解，主要包括如下几个方面：
（1）对地理事物和现象空间分布格局的理解。这种理解是指认识地理事物和现象的空间位置及其位置关系，地理事象空间展开的范围及其空间排列状态。在区域地理的学习中，这种理解居于十分重要的地位。
（2）对地理事物和现象的本质与特征的理解。这种理解包括对地理概念与地理特征的理解。理解地理概念，就是指通过分析综合，抽象概括出地理事物和现象的本质属性；理解地理特征，则是指认识区域内各地理要素在相互联系、相互制约条件下形成的区域总体特征、区域间的差异以及认识各地理要素自身的特征。
（3）对地理事物和现象类属的理解。这种理解是指认识地理事象的类属关系，理解的性质是把该事象归入某一范畴，即归入相应的已获得的概念之中。例如，把水资源、土地资源等归入“自然资源”概念，以及把地月系归入太阳系、太阳系归入银河系等等。
（4）对地理事物和地理现象各种关系的理解。这种理解主要包括对地理因果关系，自然环境各组成部分之间的关系，人类活动与地理环境的关系等的理解。对地理因果关系的理解，就是指弄清一种地理现象为什么会发生，或者弄清在某些条件下可能会产生什么样的后果。对自然环境各组成部分之间的关系的理解，是指理解一种要素与其他要素以何种方式相互联系与相互制约着，一种要素的变化在何种程度上影响或制约着相关要素的变化等。对人类活动与地理环境的关系的理解，主要指理解人类如何受到自然环境的影响，人类又如何改变周围环境，创造出不同的社会环境的各种方式和途径。
（5）对地理事物内部构成、组织的理解。这种理解就是弄清地理事物内部的成分、结构、组成，各部分的性质、作用及其相互关系等。例如，弄清大气组成成分，明确地球的内部结构等，即属于该类理解。
（6）对地理事物和现象发展变化过程的理解。这种理解就是弄清地理事象随时间的推移而出现的动态变化过程及其规律。主要内容包括：理解地理事象的发展变化是通过哪些环节或以怎样的顺序进行的，了解各环节或发展变化阶段的特征，明确发生变化的原因及其意义等。
上述理解类别并不是各自孤立的，其中有许多是相互交错在一起的，分别列举只是为了明确在各种不同的学习情境下要着重启发或帮助学生从哪方面去理解所学习的地理知识。
2．对地理知识的理解中的主要心理成分
对地理知识的理解，建立在对地理学习材料的正确的感知觉基础之上。有了正确的感知，才能形成正确的地理表象；具备丰富而正确的地理表象，才能进行积极的地理想象与思维活动。因此，对地理学习材料的感觉与知觉，地理表象的形成，地理想象和地理思维等，是理解地理知识的主要心理成分。
（1）对地理学习材料的感觉与知觉。地理认识过程同其他认识过程一样，是以感知觉为前导的。地理感知就是通过各种感觉和知觉，去观察所学的地理材料，从而获得地理感性知识的过程。地理感知觉是地理知识的来源，它为其他复杂的认识活动如地理想象、地理思维等提供必要的感性材料。有了这种正确的感性材料，才能进一步去认识地理事物和现象的本质与联系。
（2）地理表象和想象。地理表象是在感知觉基础上于头脑里保留下来的地理事物的形象。例如，学生到过并看到了天山、长江三峡、桂林山水的表面形象，当离开后回忆时，在头脑里会重现天山、长江三峡、桂林山水的外部形象和外部特征。可见，地理表象与感知觉不同，地理表象是以前感知过而当前不被感知的地理事物或现象在头脑里保留的形象。完整的地理表象是综合了多次感知的结果，而且经过大脑加工，带有概括性的特点。地理知识的理解离不开地理表象，学生没有一定的地理表象的积累，更为复杂的认识活动如地理分析与综合、抽象与概括及地理想象等就难以进行，因此也难以形成正确的地理概念，难以准确地理解地理基本原理。
地理想象是在地理感性形象的基础上制造出新的地理形象的心理过程。学生在理解地理知识时，必须有想象这一心理成分的参与。例如，地理知识涉及宇宙环境、大气环境、海洋环境、陆地环境、人文环境以及世界各个地区和国家的知识。这些知识大多不能亲身感知，需要学生根据其所生活的周围环境的有关地理感性形象去制造新的地理形象。地理事物与现象的空间性与发展变化过程，要求学生具有空间想象力和变化的想象力，才能理解有关的地理概念和基本原理。
（3）地理思维。地理知识是思维的产物，智慧的结晶。但学生所学的地理知识是以现成结论的形式出现的，不论是地理基本事实，还是地理基本原理、方法，往往都是以简要的规范化形式被固定下来的。论证说明也是现成简洁的，并常常是定型化了的知识。所以，理解和掌握地理知识必须经过充分的、曲折的、反复的思维①。例如，通过比较思维，理解区域间的联系与差异，进而理解区域地理特征；通过分析与综合，理解组成地理环境（或人文环境）的各要素及其各要素间相互联系、相互制约的关系；通过抽象与概括，认识地理事物的本质特征；通过地图思维，判读和认识地理环境的特征等等。
3．怎样使学生理解地理知识
要理解地理知识，必须实现由地理感性认识到地理理性认识的飞跃。而完成这一过程，则是以原有的地理知识经验为基础，并通过积极的地理思维活动来实现的。促使学生理解地理知识，就是要采取恰当的教学措施，丰富学生的地理知识经验，促使学生进行积极的地理思维活动。其方法主要有如下几方面：
（1）运用各种地理直观手段丰富地理感性材料。如前所述，只有在丰富的、典型的、正确的地理感性材料的基础上，才能通过比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，理解地理事物或现象的本质与规律。运用各种地理直观手段是使学生获得丰富的地理感性材料的有效途径。
①运用地理实物直观手段。地理实物直观手段包括观察地理标本，进行地理实验、野外观察以及地理参观访问等。由于运用地理实物直观手段可以使学生直接接触、观察实际地理事物或现象，所获得的地理感性材料富于真实性。在这种感性材料的基础上进行地理思维活动，“所理解到的内容与实际事物的联系，关系比较切近，因此有助于提高理解的正确性”①。但由于地理实物直观手段存在事物本质特征难以突出，内部不易细察，动静难以控制，以及由于时间、空间和感官的限制，不易组织学生直接接触实际地理事物和现象等，所以必须采用其他手段加以辅助。
②运用地理模型、图象直观手段。地理模型、图象直观手段是指地图、略图、板画、地理模型、地理图表以及幻灯、电视、电影等，它们都是地理事物的模拟品。地理模型、图象直观手段提供的地理感性材料的真实性虽然不如地理实物，但它可以根据教学需要，人为地突出地理事物或现象的主要特征和本质特征，可以把其他区域空间的、不易被感知的地理要素突出出来，可以通过模拟、放大、缩小，变静为动或变动为静，把快变慢或把慢变快等方式呈现或突出所要感知的地理事物或现象。但地理模型、图象直观教具不是地理实物，通过它所产生的地理表象的真实性同实际地理事物或现象有一定距离。因此，除了注意地理模型、图象教具与地理事物之间的比例正确外，还应注意与地理实物直观手段结合起来，与地理言语直观手段结合起来。
③运用地理言语直观手段。地理言语直观手段是通过教师对地理事物或现象的形象化言语描述所引起的想象进行的。“言语直观可以利用表象和再造想象，唤起学生头脑中有关事物的重现或改组，从而造出新形象①。”地理言语直观手段的最大优点在于可以不受空间、时间和设备的限制，可以广泛采用。它的不足在于不够鲜明、完整和稳定，甚至会导致形成的地理表象的不正确。因此，应注意言语直观手段同地理实物直观手段和地理模象直观手段的相互配合与补充。
（2）设计“先行组织者”，促使学生理解地理知识。所谓“先行组织者”，是先于学习材料之前呈现的引导性材料。如在学习海陆的热力性质差异时，先呈现水与沙子在阳光照射下“冷”“热”的对比实验，由此说明水与沙子的热力差异；然后再讲授海洋与陆地的热力差异，先前呈现的水与沙子热力性质差异的实验，即为一个“先行组织者”。地理教学中的“先行组织者”，可以是地理原理、地理思考技术与方法，也可以是一个具体的地理例证或概念，还可以是具体地理事物的模型、图表等等。呈现“先行组织者”后接着呈现相应的地理学习内容，有助于对该知识内容的理解。
（3）遵循学习知识的一般规律，正确理解地理知识。有的教育专家将知识学习概括为三条重要的规律，即“量次规律”“充分思维规律”和“与实际活动相结合的规律”②。其中，前两个规律可用于指导对地理知识的理解，后一规律可用于指导对地理知识的应用。
所谓“量次规律”，是指学习知识必须对其所包含的丰富内容达到一定“量次”的了解和认识。这之所以是学习知识的规律，是因为“大量”和“多次”是人类认识事物的必然过程，知识是人类从大量的同类事物及其运动和变化中抽象出来的，包含有丰富的内容，而表现知识的语言文字（包括符号图表等）是抽象而简约的，理解和掌握知识必须对语言文字中所包含的丰富实际的内容有足够量次的了解和认识。
学习地理知识也必须达到一定的“量次”。在引导学生理解地理知识时，应特别注意如下几点：①丰富与所学的地理概念、地理特征、地理原理等理性知识有关的事例，既要利用教材中有代表性的事例，更要补充大量的实际事例，以使学生达到一定量次的认识；②注意多设计问题、练习或作业，保证学生对地理知识的认识次数，达到强化理解的目的；③利用地图、图表、野外观察等直观方法弥补实际认识不足的缺陷，并也要达到一定的“量次”。
所谓“充分思维规律”，是指学习和掌握知识必须经过充分的、曲折的、反复的思维。前面提到，知识是思维的产物，智慧的结晶。知识本身就具有智力价值，它一经被阐明和证实，就成了现成的结论。由于知识具有这种基本属性，所以学习知识必须经过充分的、曲折的、反复的思维。依据这一规律，在理解和掌握地理知识时，必须让学生进行充分的思维，其中应特别注意如下几点：①地理知识的思维价值和智力价值是潜在的，是隐含在现成的语言文字说明之中的，要使学生进行充分的思维，就要把语言文字所讲的实际地理事物和现象想清楚；②在学习过程中，对同一个问题不是只思考一次就能理解和掌握的，而是需要一次又一次的反复思考，因此应注意针对所学地理课题的难度，合理控制学生对该问题的思考次数，并注意引导学生的思路；③地理学科具有综合性和区域性两大特点，要求在让学生进行充分的地理思维时，要多进行地理比较、区域综合分析、地理环境的共性与个性分析、地理要素的分布格局及空间关系与组合的分析，以及利用地图进行观察、联想、判断、比较等思维操作，掌握理解地理知识的“钥匙”。
此外，促使学生理解地理知识还应注意利用变式和比较突出事物的本质特征，以及使知识系统化和具体化等方法。
（二）地理知识的巩固
1．地理知识巩固的意义及其心理成分
地理知识的巩固是指学生识记并保持地理知识的过程。地理知识巩固是地理学习过程中不可缺少的重要环节。地理知识的积累与知识体系的扩大，依赖于地理知识的巩固；地理知识的应用，以地理知识的巩固为前提；地理知识的巩固也可能会加深对教材的感知和理解。而且，通过地理知识巩固环节发展起来的记忆能力，还能为发展学生的地理观察能力、地理思维能力、地理想象能力和实际操作能力提供有利的条件。
地理知识的巩固是一个复杂的心理过程，它与感知、想象、思维、注意、情绪、意志、兴趣等心理成分有密切关系，但主要是通过记忆过程来实现的。记忆是人脑对过去经验中发生过的事物的反映，它包括识记、保持、再认、重现等过程。识记、保持是再认、重现的前提，再认、重现是识记、保持的结果。
2．如何提高地理知识巩固的效果
（1）明确识记目标。心理学研究表明，明确识记目标是提高记忆效率的重要条件。在地理教学中，不同类别的地理知识有不同的记忆要点。例如，地理空间分布知识，侧重记忆地理事物空间分布的形态（如面状分布、线状分布、点状分布、连续性分布、离散型分布等），空间排列的状态（如对称排列、纵向排列、相间排列、网格状排列等）等；地理特征知识的记忆要点是不同区域和地理要素特征的知识结构；地理循环演变过程知识则侧重记忆其循环的环节、循环发生的条件以及循环的意义等等。不同类别地理知识的记忆要点就是重要的识记目标，在教学中应当加以明确。
实践表明，在地理教学中使学生明确哪些知识必须熟记，哪些知识可以略记，哪些知识可以不记，也是明确识记目标的重要教学策略。另外，向学生提出“长期记忆”的任务比提出“短时记忆”的任务效果要好。尤其在学习地理基本概念、地理基本原理的知识时，应当向学生提出“长期记忆”的任务。一些重要的地名、地理分布事实等，也需要“长期记忆”。
（2）力求让学生在理解的基础上记忆地理知识。理解是记忆的基础。只有理解了的东西，才能深刻地感知它，牢固地占有它。理解越深刻，记忆也越牢固。因此，在地理教学中，要防止学生采取呆读死记的方法，尽可能让学生在充分理解之后，再去熟记和摸索规律来记忆。例如，让学生在充分理解世界各种气候类型的成因、特征和分布规律的基础上，记忆任何一个国家和地区的气候特征就比较容易。又如，学习潜水、地下承压水的概念时，在利用教材中的示意图向学生揭示两者之间的联系与区别，找出各自的关键特征的基础上，能加深对这两个概念的记忆，等等。
（3）利用联想规律，提高记忆效果。联想就是由一个事物想起另一个事物。地理学科的区域性和综合性的特点，为展开联想记忆提供了重要条件。地理联想记忆的方式主要有如下几种：①接近联想，指对时间、空间接近的地理事物按内在联系进行联想。如由环太平洋火山地震带联想到海岸山脉、内华达山脉、落基山脉和安第斯山脉的分布及它们的地壳运动特征。②类似联想，指对地理事物和现象存在相似点的联想。如由日本的福山联想到同属于临海型工业布局的意大利的塔兰托、法国的敦刻尔克的布局条件。③对比联想，指对有对立关系的地理事物和现象的联想。如由热带雨林气候的成因、分布、特征联想到热带沙漠气候的成因、分布与特征。④关系联想，即从地理事物和现象的因果关系、从属关系等追忆出有关的地理事物和现象。如由一地所处的纬度和气压带风带的位置、海陆分布状况、地形及洋流影响等，推知其气候类型。
教师在地理教学过程中应尽量揭示地理事物和现象的各种联系，让学生形成各种联想，可以大大提高地理知识的记忆效果。
（4）充分利用地理直观手段。心理学研究表明，呈现直观形象的材料比呈现概括性的言语材料更容易记忆。教学经验也证明，单纯的语言讲述远不如直观形象的教学效果好。因此，在地理教学中应十分重视运用地图、略图、板画、图片、模型、标本等直观教具以及幻灯、电影、录像等现代化教学手段呈现地理学习材料，以促进对地理知识的识记与保持。在运用过程中，应注意采用如下教学策略：①运用地理直观手段强化学生的首次感知。心理学研究表明，首次印象的材料准确、生动、鲜明，在记忆过程中有着重要的意义。例如，可利用地理直观加大对象与背景的差异，为学生提供较为新颖的刺激，给学生以生动、鲜明的印象，以吸引学生的注意，加深首次印象，从而提高记忆效果。②运用地理直观进行联想记忆。如下图所示，教师将日本四大岛的轮廓模拟成具体动物的形象，学生即可根据所模拟的动物形体特征展开联想记忆。如北海道可模拟成“鱼”的形象，“鱼”尾处为渔港函馆；本州岛可模拟成“海豹”，“海豹”的前腿处为东京，等等。这样进行记忆既有趣味，也易产生深刻印象。③运用地理直观手段对学习材料加以适当组织，体现知识的内在联系，让学生在直观理解的基础上记忆所学的地理知识。如上面的台湾岛略图，直观地显示出该岛东西部的降水量及其差异，箭头形象地显示出形成东西部降水差异的主导因素，板画则形象地说明了台湾岛东部降水量多于西部的原因。略图与板画的组合体现了影响台湾岛降水的因素与降水量分布的内在联系，这样既有助于理解，也有利于记忆。
（5）要合理组织地理复习。识记过的地理知识，经过一段时间后，可能会产生遗忘。为了防止遗忘，就必须加强复习。
根据遗忘先快后慢这一基本心理规律，要组织学生及时进行复习。所谓及时，就是在识记之后不久，在知识还没有大量遗忘时就开始复习。及时小结、边讲边练、当堂复习巩固等，都是及时复习的常见方式。
通过复习，知识得以巩固。但是，熟记之后不再复习，还会发生遗忘，因此应当注意经常复习。在学完一个单元或一章教材后，要总结复习，从中发现学生的知识缺陷，加以纠正弥补；期中和期末则可安排系统复习，理清知识脉络，并进行综合归纳、突出重点、把握关键，形成地理知识体系。
合理组织复习，还要正确地分配复习的时间。复习可以连续进行，也可把复习分作若干次完成，中间有一定的时间间隔。实验证明，分散复习优于集中复习，因此，应注意加强平时的复习。
复习形式应当多样化。如果复习方法单调、机械，容易使学生产生消极情绪和引起疲劳，所以应该针对学生掌握知识的实际，适当变换复习方式。比如采用新颖的方法，利用地图、略图、图表等直观方式，以及从不同角度组织复习等等。总之，要尽量调动学生听觉、视觉等的记忆，使复习变得轻松，从而收到良好的记忆效果。
三、地理学习迁移
（一）地理学习迁移概述
凡是学习，都可能有迁移现象的存在。地理学习过程中就有知识的迁移、技能的迁移、方法的迁移、态度的迁移等学习迁移现象。了解学习迁移的原理，运用迁移规律指导和改进地理教学，对于提高地理教学效率，发展学生的智力、培养能力、激发兴趣等均具有重要意义。
什么是迁移？迁移是指一种学习对另一种学习的影响。在地理学习过程中，这种影响既表现为已获得的地理知识、技能、方法对新知识、新技能、新方法的影响，也表现为新获得的地理知识、技能、方法对已有的知识、技能、方法所产生的影响。但以前一种更为突出和普遍，因此我们这里所说的迁移，主要是指先行的地理学习对后续的地理学习的影响。
一种学习对另一种学习的影响，可能是积极的，也可能是消极的，前者叫做正迁移，后者叫做负迁移。
正迁移表现为先行的学习有效地促进新的学习，使新的学习变得容易、经济。例如，学习了等高线的概念，有助于学习等温线、等降水量线、等压线的概念；学习了刚果河的水文、水系特征及其成因的知识后，再去学习亚马孙河的水文、水系特征及其成因的知识，就更顺利，花费的时间和精力也要少些。负迁移则相反，表现为先行的学习干扰和阻碍后续的学习，使学习费时费力，甚至产生困难。例如，在学习中国的降水和干湿地区的知识时，教师不恰当地强调了海陆位置的影响，可能使学生造成越是靠近海边降水也就越丰富的“定势”认识，在学习澳大利亚的热带沙漠直逼海边的知识时，就会发生困难。一般而言，我们应采取措施促进正迁移的产生，并尽可能使其迁移量达到最大；另一方面，则要尽量避免负迁移的产生。
根据迁移的方向，有些心理学家又把迁移分为垂直迁移和水平迁移两种类型。
垂直迁移主要指处于不同层次（难度、复杂程度、抽象和概括水平差异较大）学习间的相互影响（通常假设为正迁移效果），也叫纵向迁移。这类迁移又有两种表现形式：一种是由易到难、由简单到复杂、由低到高的递进式迁移。例如（假设为正迁移效果），掌握了“热力环流”的概念及其形成机制后，能促进“水平气压梯度力”及由此而产生的大气水平运动知识的学习；理解了大气水平运动的原理，又有利于学习大气环流的有关知识。另一种是由高到低、由一般到个别的演绎式迁移。例如，学习了影响气候的主要因素及其分析方法的知识，有利于对具体地理区域的气候成因分析；学习了大气环流的概念及其形成过程，对学习季风环流会产生积极的影响，等等。
水平迁移是难度和复杂程度大致属于同一层次的学习间的相互影响（通常也假设为正迁移效果），也叫横向迁移。在中外区域地理的学习内容中，许多内容之间的逻辑关系是并列的，在抽象和概括程度上差别不大。在学习这样的内容时，常常有水平迁移的产生。例如，学习了日本岛国位置的知识，有利于学习英国岛国位置的有关知识；掌握了地中海地区典型的地中海气候成因的知识，对以后学习其他地区的地中海气候成因会产生积极的促进作用。水平迁移不仅发生在地理学科不同部分的知识和技能的学习中，而且其他相邻学科的知识也会影响地理学科知识的学习。例如，掌握了高中物理光学、热学、力学等知识，对学习太阳辐射、地球自转与公转、地壳运动、大气运动、水循环等地理学习内容，都会发生作用①。
（二）影响地理学习迁移的条件
地理学习迁移不会自动发生，它受制于多种条件。影响地理学习迁移的主要因素有：地理学习材料之间的共同要素，地理基本概念和基本原理的掌握，地理思维方法与地理学习策略的合理运用等。
1．地理学习对象的共同要素
学习对象之间存在共同要素是学习迁移得以发生的基本条件之一。“共同要素可以指共同的结构成分、共同遵循的同一原理、相同的关系结构或本质联系等②。”地理学习内容中含有大量的共同要素。区域地理中的总论和分论之间，同类地理学习课题之间，原理与具体应用情境之间等，均含有可资利用的地理共同要素。教育心理学的研究及大量教学实践均表明，先行学习和后续学习之间包含的共同要素越多、越明显，迁移就越容易发生。反之，先行学习和后续学习之间包含的共同要素越少、越隐蔽，则迁移就难以发生。例如，等高线、等温线、等降水量线等概念之间，其表征的地理意义虽各不相同，但却含有如下共同成分：都是地图上相同数值的连线，这些线构成的地图能反映不同地区地理事物和现象在强度和程度上的差异，读图的方法或顺序也大致相同。因此，学习了上述地理概念中的某一个概念，就可能会对其他几个概念的学习产生积极的促进作用。再如，区域的地形特征和气候特征学习之间，虽然两者都属于地理特征知识，并且两者之间在成因上可能有一定的联系，但两者没有共同的结构成分，不遵循同一原理，没有相同的关系结构，因而两者之间就难以发生迁移。
2．地理基本概念和地理基本原理的掌握
教育心理学的研究证明，学生是否掌握学科的基本概念和基本原理，是影响迁移的关键因素之一。地理基本概念是对地理事物和现象本质属性的抽象与概括，它之所以具有迁移价值，主要是因为，地理基本概念是地理知识系统构成的最基本要素，地理知识的推演和地理思维的进行，都不能离开地理基本概念。例如，不掌握位置和分布、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等学习地理的主要概念①，就难以构筑地理知识的结构；不掌握“板块”、“地震”、“火山”等概念，就难以形成“板块与板块交界地带是世界火山地震的集中和多发地带”的判断；不理解“锋面”的概念，就难以理解锋面过境时的天气，等等。地理基本原理是反映地理事物和现象最有普遍性联系特点的规律性知识，它的解释效应最强，适应性最广，因而也最具有迁移价值。例如，在学习欧洲气候时掌握了“凡是南、北纬30°～40°大陆的西岸，都分布有地中海气候”这一自然地理的基本原理以后，在学习澳大利亚、南非以及南北美洲科迪勒拉山系以西等有关地区的气候分布特点时，就很容易理解。这说明了原理在迁移中的重要作用。因此，为了有效地促进地理学习的迁移，必须使学生牢固掌握基本的地理原理。例如，要使学生理解和掌握世界各地区或国家的森林资源、草场资源分布的知识，就要使学生牢固掌握气候分布的基本原理；要使学生理解各个区域或国家工业分布的知识，应该尽早使学生掌握工业布局的基本原理，等等。
3．学生地理思维方法和学习策略的合理运用
“学科内容不限于知识和技能的指导，特别需要教授概括的方法和思维的方法，或是应用原理的方法之类的所谓学习方法的学习，也是提高迁移的条件①。”大量的教学实践也表明，地理思维方法的掌握与地理学习策略的合理运用，确是影响地理学习迁移的关键因素之一。
地理思维方法是一个含义尚不十分明确，但使用颇为广泛的术语。所谓地理思维，是指分析与综合、抽象与概括、推理、预测等基本思维形式与地理科学内在逻辑融合后的、特有的间接反映客观现实的过程。地理思维方法则是指地理思维活动中的顺序、手段或遵循的线索等等。与其他思维相比，地理思维的显著特点在于，在思考和解决问题的过程中，严格地遵循地理学所特有的逻辑规则。在地理学习这种特殊的认识活动中，当然也要遵循这种特有的逻辑规则。例如，认识一地的气候形成原因，总是从该地所处的纬度位置、所处气压带和风带的位置、海陆分布、地形及洋流诸方面展开分析和综合的过程；分析河流的水文特征，又总是从水量、水位、结冰期、含沙量等方面考虑的，等等。由此可见，应用一般的思维形式解决、思考地理问题时，必须有相关的专门地理知识经验作基础，二者相互融合，才构成了地理思维活动。地理思维方法还有层次高低之别，其中：最高层次的是地理思想方法，它是地理学的灵魂；最低层次的是具体地理问题的解决方法；介于二者之间的是某类地理课题的思维方法，如区域特征的概括方法，地理空间分布的分析概括方法等等。
地理思维方法的迁移价值主要在于，学生一旦掌握了一定的地理思维方法，就能减少或避免盲目性及消极的思维操作的影响，使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，能加快地理问题的解决速度和地理知识的掌握速度，提高学习的效率，增强学生扩展地理知识的能力。
地理学习策略是指学生在地理学习情境中，用以促进其获得地理知识和技能所采取的一系列有效学习技术与活动的总和。例如，在地理学习过程中，学生通过“左图右书”、编拟读书提纲、写出课文的概要等读书策略来阅读和理解地理课文；通过“区域式”“要素式”“方位式”①等读图策略来获得地理知识，形成读图技能；采用各种记忆方法来巩固所学的地理知识等等，都属地理学习策略。地理学习策略至少能从如下方面影响地理学习的迁移：第一，地理学习策略能够对地理认知活动中的操作顺序进行合理控制，使地理知识的编码、储存、提取和运用等有正确的出发点或线索，减少不必要的或错误的操作，从而使学习变得容易和经济。第二，学会使用地理学习策略的学生，能不依赖或较少依赖教师的指导，而开展相对独立的地理学习活动；还能够自我监控认知活动的进程，及时抛弃或修正自己的认识过程或手段，使学习更有效率。第三，地理学习策略具有较高的概括性，它不限于应用于某一固定的学习内容，而是可以广泛地应用于各种不同的学习情境中，具有广泛的适用性，从而有效地促进地理学习的迁移。
除上述影响地理学习迁移的主要因素外，学习定势、学生的智力及教师的指导等也在一定程度上影响着迁移。在实际教学过程中，教师要充分考虑上述诸因素的影响，促进地理学习的正迁移，防止地理学习的负迁移，以提高学习质量。
（三）促进地理学习迁移的方法
为了有效地促进地理学习的正迁移，尽可能避免妨碍地理学习的负迁移，在教学过程中采用正确的教学策略是十分重要的。这里，我们从影响地理学习迁移的因素入手，阐述促进地理学习迁移的具体方法。
1．提高学生对地理共同要素的知觉力
训练学生对地理共同要素的知觉力是促进地理学习迁移的重要手段之一。运用这一手段，必须明确两个问题：其一，地理学习中存在哪些地理共同要素，怎样把它们分析和挖掘出来；其二，怎样使学生觉察到这些共同要素，以有效地促进地理学习的迁移。
怎样挖掘地理学习中的共同要素？具体可采用如下教学策略：
（1）根据地理教材的编排特点分析。我国九年义务教育地理教材在编排上有一个重要特点，即按总论和分区的形式安排教材内容。这种编排特点在客观上存在许多共同要素：即总论中所叙述的地理一般原理，以及中外自然和人文地理的空间分布、空间联系等知识，必然要涉及甚至包含分区的相关知识。例如，中国地理总论中的“降水和干湿地区”等内容，叙述了我国的降水由东南沿海向西北内陆递减的知识，实际上也涉及西北地区”干旱的自然景观”的相关知识。又如世界地理总论中的热带雨林气候的内容，也包含了亚马孙平原、刚果河流域热带雨林的知识。
（2）根据不同地理知识类型中所共有的认识思路分析。地理基础知识包括地理名称、地理名词术语、地理空间分布、地理特征、地理规律、地理成因、地理演变等知识类型，每种地理知识类型在认识思路上存在共同性。例如，凡是叙述一地气候特征的知识，其共同思路是：依据气温、降水两大气候要素的数据作冷热、干湿的性质判断；对气温的分析，主要依据年平均气温或最冷月、最热月的平均气温作冷热性质的判断，这种判断又有全年判断与季节判断两种，全年判断主要依据年等温线图进行；对降水的分析，主要依据年等降水量线图、降水量柱状图或一定的降水数据作降水的空间分布、季节分配及干与湿的判断。
（3） 根据地理原理与具体应用情境的关系分析。例如分析一地的气候成因，都要从太阳辐射、大气环流、下垫面状况去分析；分析一个国家和地区的工业布局是否合理，都要遵循工业布局的基本原理，等等。
（4） 根据现实生活的一般经验与相应的地理学习课题间的相似性寻找共同要素。例如，生活在海边的学生，对海水与陆地热力性质的差异及海陆风等有切身的感受，这种生活的经验同“季风”这一学习课题之间就有共同性；再如，生活在山区的学生，积累了有关“山”的一般生活经验，对山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等有直观印象，这种直观印象显然与等高线的判读这一学习课题存在共同要素。
地理共同要素的存在，只是提供了迁移的条件，只有其中的同一性被学生觉察到，才能保证地理学习的迁移。提高学生对地理共同要素的知觉力，关键在于要设计让学生识别地理共同要素的问题或作业，使之作适当练习。具体可采用如下方法：
（1）学习分区的知识时联系总论的知识，或用总论的知识认识分区的知识。
例1：学习东亚季风气候显著的形成原因时，可联系总论中“影响气候的因素”和“风是怎样形成的”等有关知识设问：为什么亚洲东部1月份陆地气压高、7月份陆地气压低？为什么冬季风由陆地吹向海洋、夏季风由海洋吹向陆地？
例2：学习日本、马来群岛等地多火山地震的知识时，让学生联系总论中学过的有关知识分析这些地区多火山和地震的原因。
（2）运用地理基本原理和规律认识具体应用情境。
例如，学习了影响气候的因素后，为了强调洋流的影响，可设计如下问题让学生分析：①为什么南美洲靠近赤道的西海岸却分布着热带沙漠气候？②为什么地处高纬的斯堪的纳维亚半岛的西侧也形成了温带海洋性气候？
（3）运用同类知识所共有的认识思路解决具体问题。
例如，分析一地的等温线，要从其延伸方向、疏密程度、弯曲方向、气温极值和温差的幅度、等温线通过的地方等方面加以认识。为了使学生正确掌握这样的思路，可设计相应的读图提问。
（4）联系乡土实际，设计与讲授内容有关的观察性问题或实践性问题。
例如，讲授河流的补给类型时，地处不同补给类型地区的学校，都可联系当地的河流设计有关河流补给的观察性问题；讲授工业布局原理的知识时，可设计让学生调查当地工业布局存在的问题并提出解决方案的实践性作业，等等。
2．强化地理基本概念和基本原理的教学，提高学生概括和同化地理知识的能力
如前所述，地理基本概念和原理均具有很高的迁移价值，是影响地理学习迁移的最关键因素之一。因此，必须在地理教学过程中强化地理基本概念和原理的教学，并在这一过程中注意提高学生的概括和同化知识的水平，以产生最佳的迁移效果。
学生掌握地理概念，一般通过概念形成与概念同化两种基本形式。概念形成是指学生通过对大量同类地理事物或现象的不同例证的观察、分析，抽象概括出该类地理事物或现象的本质属性，从而获得地理概念的过程。概念同化是指利用学生原有的概念，以定义形式直接向学生揭示地理事物或现象的本质属性，使学生获得地理概念的过程。
采用概念形成方式获得地理概念，依赖于对同类地理事例共性的发现，其思维操作是分析基础上的概括、归纳，这一过程有助于学生概括水平的提高。这种概括水平越高，就越能揭示没有认识过的同类新事物的实质，并把新事物纳入已有的知识体系中去，因而也能顺利地迁移。例如，学习外流河和内流河的概念时，教师先给出如下页示意图所示的变式，教师通过黑板略图变换内、外流河的非本质属性（如河流流程长短、支流多少、水系形状等），而保留内、外流河的本质属性（前者最终不入海，后者直接或间接人海），并提出问题：“图中A、B两组河流最根本的区别是什么？”让学生概括出内、外流河的本质属性。这样，有助于学生掌握这两个概念，提高概括能力。如果教师再设计适当的练习（如在中国水系图或世界地形图等图上给出外流河或内流河让学生识别），巩固学生的概括，就能促进学习的迁移。
采用概念同化方式获得地理概念，则表现为学生主动地用旧知识去理解新概念，把新概念纳入原有的概念体系中去，使新旧概念组成一个整体结构，其思维操作主要是“演绎”。这一过程有助于学生同化知识能力的提高，而同化知识的能力越强，就越有助于迁移。
为使地理基本原理的迁移价值得以充分体现，在教学过程中可采用“演绎式”和“归纳式”两种主要教学方式。
所谓演绎式教学，是指在学习地理基本原理时，教师先呈现地理基本原理，然后再设置若干应用情境，让学生用所学原理解决问题，强化对原理的掌握的一种教学方式。这种教学方式之所以有助于迁移，是因为在学习情境以外的其他情境中应用有关原理，然后才能学会这一原理。其教学要领是：①教师结合典型事例详细讲解并概括出原理；②接着呈现符合该原理的各种应用情境；③在教学时间允许的前提下，尽可能多地安排这种应用性练习。例如，按上述要领讲授有关河流凌汛的原理，其步骤应当是：教师首先结合黄河发生凌汛的河段（下游山东省境内，上游河套段），详细讲解黄河发生凌汛的原因，并引导学生概括出“凡由低纬流向高纬且结冰的河流，就有可能发生凌汛”的原理。这一原理概括出来后，应接着呈现若干河流（这些河流或符合由低纬流向高纬，或符合结冰，或既符合由低纬流向高纬，也符合结冰的条件），如尼罗河、辽河、叶尼塞河、松花江等，让学生依据这一原理进行分析，看看哪些河流可能有凌汛，哪些河流不会有凌汛。这样的应用性练习量越大，越有助于巩固已形成的概括，因而也就越有利于发挥原理的解释效应，促进迁移的发生。
所谓归纳式教学，是指在学习地理基本原理时，教师先提出若干个别地理事例，让学生从个别地理事例中概括出一般结论的教学方式。其教学要领是：①教师依据要学习的原理精选与之相关的若干地理事例；②以问题方式向学生提出概括要求，将这些个别事例中所隐含的一般结论抽象概括出来；③学生在进行概括的过程中遇到困难时，教师给予适当的启发或指导；④一般结论概括出来之后，再呈现若干具体情境让学生运用这一概括加以解决。例如，学习火山、地震分布特点，教师给出一组例子：一是地中海—喜马拉雅火山地震带，二是太平洋东海岸火山地震带，三是太平洋西海岸火山地震带。学生对呈现的上述地区进行分析、探索，从中得出一般结论：“世界上的火山、地震多分布在板块与板块的交界地带”，从而提高了概括能力，掌握了相应的地理原理。
3．教给学生地理思维方法与学习策略
由于地理思维方法与学习策略具有较高的迁移价值，因此，为了有效地促进地理学习的迁移，应该教给学生地理思维的方法与学习地理的策略。
教给学生地理思维方法，不能离开地理教学内容单独训练，而应该结合具体地理课题进行。可以采取如下主要教学措施：
（1）正面介绍某种或某类地理问题的思维方法，并设计适当练习加以巩固。这种方法的特点在于，先引导学生理出清晰的思维脉络，使学生的思维正确定向；再经适当练习巩固已形成的正确的思维方法，达到减少错误的或多余的思维操作的影响，顺利实现地理学习迁移的目的。例如，在学生初次接触等温线图的判读知识时，教师先诱导学生理出分析等温线图的思路，再让学生读世界1、7月等温线图，然后自行设计或选择一些等温线图，让学生根据教师呈现的分析思路进行判读练习，巩固教师所传授的思维方法。这样，在以后学习大洲和分区地理，以及中国地理中有关等温线图的判读知识时，就有可能实现“方法”的迁移。
（2）让学生独立发现与归纳地理问题的思考方法，引导学生将自己的解答过程与正确的地理思维方法进行比较。这种方法的特点与作用是：事先不告诉学生具体地理课题的思维方法，只是让学生亲自尝试解决问题和找出解决问题的思维方法；然后教师呈现正确的解答方法，促使学生将自己的解答过程与正确的地理思维方法予以对照。这样，既有利于培养学生自己发现与归纳地理思维方法的自觉性和主动性，也有助于使学生通过对照正确的地理思维方法，不断修正、调节和支配自己的思维活动。心理学的研究表明，用这种方法训练学生的思维技能，能收到很好的效果。
（3）注意让学生展现解决地理问题的思维过程。所谓展现思维过程，是指让学生把解决问题的方法、整理答案的线索和过程等呈现出来的一种方式。展现思维过程在于强调思维过程，不强调结果。例如，当教师提出问题、设置地理问题情境后，不急于让学生作出回答，而是通过提问学生：“你准备从哪些方面进行分析和概括？”“你准备分几个步骤来回答该问题？”进行思维定向。当学生解决某一问题后，再追问学生：“你是怎样得出这样的答案的？”或“你是怎样分析、概括的？”这样，使看不到、摸不着的思路变得可直接感知，有利于学生形成正确的地理思维方法。
地理学习策略同其他学科的学习策略一样，基本的和关键的要素是要灵活地、有意地自我选择可以达到学习结果的学习方法，包括读书的方法、读图的方法、记笔记的方法，以及制定学习计划和各种记忆的方法等等。教给学生学习方法的基本途径，就是正确介绍和不断督促学生用正确的学习方法进行学习。
此外，促进地理学习迁移还应注意完善学生的心理准备状态，克服消极的思维定势的影响等。