２.１.２ 地理课程目标的类型
我国学者借鉴国外经验，一般把课程目标分成行为取向、生成性取向和表现性取向三种类型。对于地理学科来讲，行为取向的课程目标影响最大，使用也最为广泛，这在新课程标准中已得到充分体现。
２.１.２.１ 行为目标 （behavioral objectives）
２０世纪初，博比特、查特斯等人开始研究行为取向的课程目标，其目的是要提高教育效率，使教育行为更科学。２０世纪４０年代，课程学家泰勒系统地总结了课程编制过程，并把制定课程目标作为课程编制的首要环节。之后，布卢姆、加涅、梅里尔等人提出了各自的设想，都主张把课程目标具体化、系统化。
【案例２-１】 泰勒的课程目标理论
泰勒在 《课程与教学的基本原理》（１９４９）中指出，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。泰勒指出，人们在实践中往往容易犯这样的错误：①把目标作为教师要做的事情来陈述，但却没有陈述期望学生发生什么变化；②列举课程所涉及的各种要素，但却没有具体说明希望学生如何处理这些要素；③采用过于概括化的方式来陈述目标，但没有具体指出这种行为所能采用的领域。
泰勒认为，陈述目标的最有效的形式是 “既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括 “行为”和 “内容”两个方面，前者指要求学生表现出来的行为，后者指这种行为所适用的领域，这样就可以明确教育的职责。
可见，泰勒的课程目标包括 “行为”和 “内容”两个方面。由于 “内容”是所有课程工作者最为关注的方面，而 “行为”则往往是被忽视的方面，所以泰勒对课程目标的贡献是强调以行为方式来陈述目标。也正因为此，人们把泰勒称为“行为目标之父”。
【活动】阅读案例２-１，完成下列活动：
１.请总结泰勒的课程目标理论较以往有哪些方面的突破和进步。
２.请评析泰勒的课程目标理论还存在哪些不足之处。
３.结合泰勒的课程目标理论，请推测行为取向目标的表述应包括几个要素。
简单地说，行为取向的地理课程目标就是期待的学生的地理学习结果。但这一结果包括两个重要含义：第一，地理课程目标要着眼于学生的行为而不是地理教师的行为，即行为目标的主体是学生而不是教师；第二，地理课程目标要描述学生的学习结果而不是学习过程，即行为目标的标准是结果。
一个好的行为目标的标准：说明通过地理教学后，学生能做什么 （或说什么）；规定学生行为产生的条件；规定符合要求的地理作业标准。一般来说，行为取向的地理课程目标共包括四个基本要素：①行为主体 （学生），一般在地理课程目标表述中将行为主体隐去。②行为动词 （内容）。传统的陈述使用的动词：了解、理解、掌握、欣赏、知道等。行为目标陈述使用的动词：识别、描述、列举、说出、解释、绘出、填出、说明、比较、分析、归纳、判断、计算等。③行为水平，即要求做到什么程度。④发生条件，即说明行为在什么条件下发生的。
在 “地理课程标准”中，多数课程目标以行为取向的目标陈述为主，如 “运用民族分布图说出我国少数民族分布的特征”，其完整表述应为 “学生运用民族分布图，说出我国少数民族分布的特征”，在这个目标中就包含行为取向目标的四个基本要素 （见图２-２）。
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阅读卡片 行为取向目标的层次化 行为取向的课程目标表述之后，要对目标类别化，层次化，即把教学内容中需要掌握的知识点与目标、认知的层次一一对应起来，以确定目标之间的因果联系以及预期教学将要达到的水平。例如，上海某校关于培养阅读能力的分层递进目标：①能用普通话朗读，不读错字；②能读得比较流畅，不读破句；③能在朗读时读出感情；④能脱离书本，比较正确地复述出故事大意；⑤能在复述故事时，运用原文中的好词、好句；⑥能对原文中的好词、好句进行评论；⑦能对文章中某一片断进行书面分析和评论。低年级学生从第一级目标开始，一学期内达到三级，鼓励超过；中年级学生从三级目标开始，一学期内达到五级；高年级则从五级目标开始，一学期内达到七级。 ——马云鹏?课程与教学论?北京：中国广播电视大学出版社，２００３：８３． |
２.１.２.２ 生成性目标 （evolving purposes）
生成性目标的思想渊源可以上溯到美国学者杜威，他在 《民主主义与教育》中谈到 “最初的目的不过是一个试验性的草图，努力实现这个目的的行动才能检测它的价值”。他反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。英国学者斯滕豪斯则是从另一角度看待问题的。他认为，学校教育是由四个不同的过程构成的：①技能的掌握；②知识的获得；③社会价值和规范的确立；④思想体系的形成。如果说在前两项中还能用事先预定的行为陈述目标的话，那么对后两项来说肯定行不通。所以，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此，他提出了一种过程模式，对泰勒的行为模式目标进行补充。“生成”、“过程”可能都是一些意思模糊的术语，但持这种观点的学者认为就是要处于这种状态，因为用操作性的方式来界定它们，就会破坏生成性目标的本来意图。地理课程编制者不能替学生来决定 “哪些地理知识最有价值”的问题。
实际上，生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在地理教育情境之中随着地理教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标关注的是学生地理学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视地理学习结果。持生成性目标取向的人更强调 “教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来。从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成最终目的，也不能武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进的，而不是预先存在的。目的是演进中教育过程的方向的性质，而不是教育过程某些具体阶段或任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态”。
【案例２-２】 “酸雨的危害与防治”的生成性目标
从行为目标设计的角度，这节课应该通过图片和录像让学生体会酸雨的危害，并从中了解并掌握什么是酸雨，酸雨是如何产生的，我国和世界酸雨的分布，酸雨应如何防治等。
但生成性目标并不仅仅关注地理知识的机械记忆和浅层理解，更关注学生在地理学习过程中切身感受或直观体验。为达此目的，地理教师多采用研究性学习活动以及探究学习等学习方式开展学习活动。“酸雨的危害与防治”的研究性学习可以分为三个阶段：第一阶段，发现问题。活动目标：观察录像片断，激发学生思考酸雨与普通的雨水有何不同；通过录像或实地考察认识到酸雨现象的存在和危害；鼓励学生积极动脑，乐意主动参与探索问题，研究问题。第二阶段，解决问题。活动目标：激发研究酸雨问题的兴趣，形成团结合作精神；养成地理信息收集、整理和分析的能力，对酸雨的成因、分布和防治等问题进行研究和讨论，并形成自己的观点；在观察实践中养成热爱自然、保护环境的意识。第三阶段，交流研究成果。活动目标：在交流研讨中学习他人的研究成果，充实自己的研究成果；对自己的研究成果有喜悦感和成就感，同时认识到自身的差距与不足；能够感受与他人讨论、交流的乐趣。
２.１.２.３ 表现性目标 （expressive objectives）
表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，它是指在教育情境的种种遭遇中每一名学生个性化的创造性的表现。表现性目标描述了一种教育“遭遇”：它识别儿童将在其中工作的情境，儿童将要处理的问题，他们将完成的任务；但它不指定他们从遭遇、环境、问题或任务中学习了什么。一个表现性目标既向老师也向学生提供了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对于他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非规定性的。
艾斯纳提出了表现性目标的例证：解释 《失乐园》的意义；审视与欣赏 《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参观动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调这些目标应该注意的是，它们不指定学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将遭遇的形式。从这一遭遇中教师与学生都获得对评价有用的资料。在这种背景中，评价的模式与美学评论相同，即这是鉴赏一个产品，检验其质量与重要性，而不是指导艺术家画某种形式的画。评价的题材是已经做过的工作。
艾斯纳基于自己从事的艺术教育领域，批判了行为目标的僵化，提出以表现性目标作补充。他强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。教学活动中教师和学生都可以摆脱行为目标的束缚，鼓励学生把握机会探索、发现他们感兴趣的问题。
须要说明的是，上述三种取向的课程目标都有其存在的价值，而不是用生成性目标、表现性目标替代行为目标，它们各自都有很强的针对性。行为目标具体明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较适合。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性和生成性，而表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的地理课程内容。当然，这种分类并不是绝对的，关注地理知识的课程内容也要考虑学生的兴趣、差异和主体性。
【活动】结合上述所学的地理课程目标的类型，完成下列活动：
１.请评析生成性目标、表现性目标有哪些优长和不足。
２.比较上述三种取向目标的异同，并思考在地理教学实践中应如何对待这三种取向的目标。
３.以 “大气的热力状况”为例，分析运用哪种目标模式比较合适，并进行具体设计。