一、重视启发表象，而于学生的地理思维
一言堂，满堂灌，填压式的沉旧的教学方法，已远远落后于现代教学的需要，冗长繁琐的讲解，知识面面俱到，包办代替已被人们所拼弃，取而代之的是教师的设问质疑，经学生的思维而获取知识，已为时尚。而执教者往往以为，只要多设问，学生积极答，就充分体现了教师的主导，学生的主体，这本无可厚非，但明知故问一些毫无启发意义的地理问题，学生不假思索脱颖而出教师想的答案者在有人在，一问一答，看似课堂活跃，课堂气氛调控得当，实则走入了启发教学的误区，陷入了启发教学的泥潭，扼杀了学生的地理思维，泯灭了学生的地理智能。
我国古代教育名著《论语》深刻指出：“不愤不启”|“不悱不发”，“愤”与“悱”，即学生对知识“心求迫而未得”、“口欲言而不能”的急需状态。而现代心理学研究表明，学生的思维是否积极，乃取决于他们是否要分析问题、解决问题的强烈需要。由此可见，启发教学的深刻内涵，乃是重在培养学生的地理思维。为此，教师在认真钻研教学大纲，吃透教材，抓住知识的重难点，结合学生认知水平的基础上，科学地设问：问题过于简单，学生未经思考，立刻找到答案，失去启发教学的意义，设问偏难，学生虽然经过研究，仍未知结果，挫伤学生学习的积极性。因而教师的提问宜难易适度，把握好设问的度。常言说得好，树方能摘到香甜的苹果，下河方能学会游泳。只有通过努力地思考，方能找到答案。让学生在思考中去摸索、感知，从而让学生感悟亲身去获取知识的成功与快乐，这样学生才会以极大的热情投入到学习中去，以浓厚的兴趣热爱地理学科。
二、重视启发结果，而轻于学生的思维过程
不少教师总是急于求成，认为问题一经提出，就要求学生稍加思考甚至不思考，便立竿见影，吹康见米，马上作答，否则大加指责，极不耐心，要的是思维结果，而不是思维过程。看重的是学生的正确结论，而不是分析问题的思路、处理问题的办法、解决问题的能力。古人尚言“学而不思则罔”。这种仅重视思维结果，而轻于学生思维过程只会导致学生干瘪、枯燥地、机械地记忆知识结论，读死书，死读书，跌进死记硬背的万干部深渊，表面上看学生掌握了知识，学会了，实则没有真正达到会学的境界。
人类间接知识博在精深，浩如烟海，茫茫无边，仅靠教师的传道、授业、解或实乃杯水车薪，无济于事，与现代学生的强烈的求知欲相距甚远。人们常言：授人以鱼，不如授人以渔；人以金，不如人以点金术。因而教师在课堂上应对学生指点迷津，龙其对学生的思维过程要特别关注，加以引导。让学生深深知道，通过什么途径，何种手段得来结果，懂得得出正确结论的全过程。所以，教师要抓住研究性学习的契机，以培养学生探究问题的能力为目标，科学设问，最大限度了发挥学生学习和主观能动性，引导学生准确地把握思维的突破口和切入点，引导学生如何扫清学习过程中的各种障碍，并指导学生沿着教师启迪思维的过路，；辅以适当点拔，深入浅出，逻辑递进式地分析问题，步探究结果，接进正确结论，使学生在思维中领悟学法，学会正确思维，感知探究，获得知识，从而达到教的目的是为了不教，学的目的是为了更好地学的最高境界，学生自然会真正地会学了。
三、偏受优生，而荒于群体的启发
教育素质的整体性要求既要培养优生，也要注意差生的教育转化。不少教师厚此薄彼，一碗水不端平，特别偏受优生，冷漠差生，因优生的满意答而在加赞赏，淡化对差生的启发，只作启发教学的陪衬，两级分化愈来愈大，势必导致优生自觉胜人一筹，高高在上，惟我独尊，差生甚感无人问津，倍爱冷落，矮人一裁，自暴自弃，于是破坛子破摔，心灵受到严重创伤，对地理产生厌学之情。
教学群体始终存在着相对而言的优生和差生，研究表明，二者在智力上相距甚微，只是心理素质有差异罢了。教育家布鲁姆曾语重心长地告诫师生：只要提供适当的前提和现实条件，几乎所有人都能够学会一个在世界上所能学会的东西。常言说得好：天生一人，必有所用，。为此教师要树立生生可成才，从都有有为的全面人才观，用变化发展的观点看待每一个学生，在教学中，应有尽有启发全体，不应启发少数，既要承认个体差异，又要因材施教，对不同层次的学生提出与之相应的学习目标，基础性设问宜于差生，综合性提问针对于优生，让优生喝得足，吃得饱，注重启发教学中学生的参与度，充分调动每一个人的思维活动，发挥其主观能动性的最大潜力，积极思考，主动思维，捕获知识，这样才有利于整体协调发展和地理素质的全面提高。