从以上实例和实验中我们看到：学习的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题的类化过程或新、旧经验的协调过程。因此，已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，经验的概括水平越低，迁移的范围就越小，效果也就越差。
三、学生分析问题的能力
学生分析问题的能力，在这里主要指学生对于事物之间关系的觉察，它也是影响迁移的重要因素。学生对于事物之间的关系的觉察越敏锐，越容易产生迁移的作用。反之，迁移就有困难。
例如：学生在利用乘法公式求平方和的学习中，分析问题能力差的学生即使完全懂得(a b)2=a2 2ab b2的由来和意义，并达到了熟记的程度，他们在解决(x y)2=？和(50 6)2=？时并不会有困难；但在解决(C D E)2=？和(51)2=？以及解(4x y3-a)2=？这一类课题时，往往遇到很大的困难。其主要原因在于这一类课题中的代数式的项目（由两项变成了三项或一项）和符号（出现了减号）发生了变化，这些学生由于不善于分析，不会把(C D E)2改成为[(C D) E]2，把512改成(50 1)2，把(4x y3-a)2改成［4x (y3-a)］2，所以发生了困难。由此可见，已有知识不能迁移的主要障碍在于学生缺乏必要的分析能力。
在教学实践中还可发现，如果把一些困难的复合题分解成几个简单题，让一些分析能力较差的学生去解决，并不会发生困难；但让他们独立地去解决这些复合题时，就会遇到很大的困难，这是由于学生缺乏分析能力，不善于把复合题分解成简单题的缘故。
所以，只有依据自己已有的知识经验去分析当前的问题，改造当前的课题，揭示新旧事物的共同本质，才能使已有的经验得到顺利的迁移。
迁移是一种复杂的心理现象，迁移不仅受课题条件的影响，又受学习者本人主观条件的制约，如学生长时间的脑力劳动，或缺乏信心、兴趣，精神紧张、恐惧，注意力不集中以及缺乏应用知识的准备状态，都会造成迁移的障碍。
当然，学生的分析问题的能力，与学生的智力、年龄以及原有知识的清晰度（理解程度）和巩固度（熟练程度）以及当时的学习情境、学生的情绪的兴奋与否都有关系。
四、定势的作用
定势也叫心向，是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。也就是说人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态即定势所决定的。例如，人在重复感知10—15次两个不同大小的球后，对两个大小相同的球也会感知为不同。这就是过去的感知对当前事物的感知所产生的定势现象。
定势有积极的一面，它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。比如，短跑选手在听到“预备”口令之后准备起跑的姿势，就是一种积极的定势。在教学中也能经常看到定势的这种积极作用，例如，学生学习了完全平方公式和平方差公式以后，用它们来分解因式，对诸如9-x2-y2 2xy，b2-x2 2xy-y2，以及a2-2ab b2等题目的解答，就可以很容易地完成，对日后再次遇到这种形式的题后，可以迅速实现迁移，提高解题的效率。
定势也有消极的一面，它妨碍学生思维的灵活性，不利于智力的形成和发展，使心理活动表现出惰性，显得呆板，而不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。陆钦斯（A.S.Luchins）的“量杯实验”证明了这一现象。在这一实验中，研究者要求被试用容积不同的量杯（A、B、C）来量取一定量的水。量杯与要量的水量如下表6。实验组与控制组开始时做一道练习题，然后按要求解决其他几道题。实验组做全部题目，而控制组只做7—11题。